- Guillermina Tiramonti: una aproximación a la dinámica de la fragmentación del sistema educativo argentino. Especificaciones teóricas y empíricas.
Con el término “fragmentación” se pretende nombrar una
“distancia social” entre los integrantes de diferentes grupos o
sectores de la sociedad, de una cualidad diferente de aquella que se
caracterizaba con el concepto de segmentación. La fragmentación da
cuenta de una especificidad en la organización de la estructura
social que se diferencia de etapas previas en las que hablábamos de
segmentación, término con el que aludimos a distancias sociales y
culturales factibles de ser comparadas y hasta ordenadas
jerárquicamente.
El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se
pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan
los límites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la
heterogeneidad de estos espacios. Así, el fragmento actúa como una
frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y
coordinado, ni siquiera un campo donde se puedan reconocer posiciones
relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un
agregado institucional que tiene referencias normativas y culturales
comunes.
En este trabajo nos interesa avanzar tanto en la precisión
conceptual del término como en las condiciones en que esta
fragmentación se genera y en la identificación de la dinámica de
su desarrollo. En una segunda parte desarrollaremos la hipótesis de
que el sistema educativo argentino desde los años cincuenta, a
medida que incorporaba a la escuela a sectores emergentes, construía
fragmentos diferenciados para esta incorporación. El mito de la
sociedad igualitaria y el de una escuela pública que incorporaba a
todos por igual, tenía un rasgo des igualador en la medida en que la
incorporación se realizaba generando segmentos diferentes para los
grupos que accedían al bien educativo.
Precisiones
conceptuales
Hay
dos conceptos que contribuyen a la construcción de la idea de
fragmentación:
- Cierre social: forjado por Weber para dar cuenta de los procesos por los cuales las comunidades excluyen, limitan o condicionan el acceso a determinados recursos al resto de los miembros de la sociedad. Se trata de un modo de segregación que afecta la distribución de “ciertos bienes sociales” o impide un acceso abierto a recursos “socialmente valorados”. Esta idea estaba ya presente en Braslavsky, quien planteaba que la segmentación del sistema educativo resultaba de una distribución segregada del bien educativo que impedía a los sectores más desfavorecidos acceder a los saberes socialmente valorados, monopolizados, por lo tanto, por los sectores dominantes. En este caso, la idea de cierre estaba asociada con la de monopolización de saberes y, a su vez, los procesos de enseñanza/aprendizaje eran reducidos a una acción comunicativa de transmisión de conocimientos. Las diferencias en los aprendizajes eran resultado de prácticas monopolizadoras que limitaban o impedían a ciertos sectores acceder al conocimiento socialmente valorado.
- Distancia social: Durkheim. La insuficiencia de los contactos entre los grupos que conforman la sociedad está en la base de los procesos de desorganización social. A partir de esta perspectiva, la cohesión y la solidaridad social no podrían desarrollarse si la distancia social entre los diferentes grupos es profunda. Se establece así una asociación entre distancia social y violencia. Esta conexión se construye a partir de la idea de que la distancia genera fronteras morales. La moral dibuja los límites entre la inclusión y la exclusión; legitima la sanción legal para quienes están dentro del marco normativo y el ejercicio de la violencia para aquellos que están fuera de la comunidad y no comparten las reglas establecidas. Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciación estructural. La distancia social está relacionada con lo cultural y lo moral; mientras que la diferenciación estructural hace referencia a condiciones objetivas, económicas y políticas, de desigualdad.
La segmentación hace referencia a un todo integrado, donde las
distancias entre los grupos pueden medirse en términos de grado. En
cambio, la distancia que se nombra con la noción de “fragmentación”
es diferente porque hace alusión a la existencia de mundos
culturales distantes cuyos contenidos sólo admiten la contrastación
pero no la comparación, y mucho menos su ordenamiento en una escala
jerárquica.
Usamos la idea de fragmentación para nombrar una distancia que se
expresa en términos de extrañamiento cultural y que demarca
fronteras a la pertenencia, en las que los otros están fuera,
pertenecen a otros mundos. Cuando planteamos que el campo educativo
está fragmentado, hacemos referencia a distancias que no pueden
medirse en términos de mayor o menor, sino que se distinguen por
pertenencias a mundos culturales que difieren entre sí en virtud de
los valores, las expectativas y los modos de vida que los organizan.
En definitiva, el término fragmentación es tributario del concepto
de cierre social weberiano porque da cuenta de un modo específico de
segregación social, donde la tendencia es generar espacios
socioculturales homogéneos, y a la vez esta particular configuración
entabla una distancia social entre los grupos que se caracteriza por
la ajenidad.
Deberíamos agregar que la configuración fragmentada es cambiante;
hay una dinámica de permanente fragmentación que impide recuperar
la totalidad y que es un fenómeno propio de un mundo inestable,
variante y amenazante de los posicionamientos adquiridos.
Las
condiciones de la fragmentación
A
nuestro entender es en la confluencia de ciertos fenómenos sociales
que se genera esta fragmentación del campo de la educación. El
primero de estos condicionantes es la “desorganización social”
que refiere a la existencia de movimientos en la estructura social y
por lo tanto en los posicionamientos de los diferentes grupos o
sectores sociales que tratan de defenderse generando estrategias de
conservación de las propias posiciones.
La
argentina de la primera mitad del siglo pasado se caracterizó por
una ampliación de la estructura de oportunidades generada a
comienzos de ese siglo por la renta diferencial de la tierra y luego
por el proceso de sustitución de importaciones.
A lo
largo de todo este período se registra una permanente ampliación de
las matrículas educativas. El Estado fue (y sigue siendo) un agente
central en la incorporación a la educación de los sectores
socialmente emergentes. A partir de la década de 1950, la acción de
incorporación estuvo asociada a un Estado que pasó a legitimarse
tanto por su capacidad de generar condiciones adecuadas para el
desarrollo de la etapa industrial del capitalismo como por generar
políticas de bienestar social.
El
hecho que nos interesa señalar es la presencia activa del Estado en
esta dinámica de incorporación de nuevos sectores y por lo tanto,
la participación de exigencias políticas en la ampliación
matricular, y por otro lado, marcar que la incorporación al nivel
medio a partir de mediados de siglo se ha hecho en lo que se llaman
circuitos diferenciados, la base de la dinámica de fragmentación
que caracteriza hoy al campo social y, en consecuencia, al campo
educativo.
En la
mitad del siglo XX pueden identificarse dos fracturas dentro del
proceso de incorporación, en el marco de la dinámica de ascenso
social producida por la ampliación y la diferenciación de los
mercados de trabajo:
- El primer caso es el de la incorporación de sectores obreros a la educación técnica en los años del peronismo. Se trata sin duda de una ruptura con respecto al patrón de formación humanista de los bachilleratos tradicionales y de una formación basada en la condición sectorial de los sujetos y por tanto articulada con la constitución del orden neocorporativo propio de la época. A la formación de una ciudadanía abstracta que se proponía el humanismo clásico del bachillerato que caracterizó la propuesta de las democracias modernas, se le contraponía una interpelación por la condición de origen, asociada, en este caso, con las concepciones de un orden orgánico que permearon los populismos de la región. La Argentina construyó así un sistema alejado de la propuesta original, que seleccionaba mediante el mecanismo de expulsión, a quienes no se adaptaban al patrón humanista y adoptaba un modelo binario que proponía patrones diferenciados en función de los posicionamientos de clase de los/as alumnos/as.
- En el transcurso de la década de 1950 se produce un segundo quiebre. Las estadísticas registran un salto en la matrícula privada del nivel medio que da cuenta de un abandono de la clase media alta del circuito público de educación en búsqueda de espacios de formación más homogéneos socialmente, pero sobre todo, capaces de generar algún efecto de diferenciación de clase que contrarrestara la mezcla igualitaria de la democratización no diferenciada. En este caso se trataba de la construcción de una diferencia, sin plantearse un cambio en el patrón pedagógico.
A partir de los años 70 es posible identificar cambios importantes.
En primer lugar, se mantiene la dinámica de incorporación educativa
y por lo tanto de ampliación de la escolarización de la población.
En una etapa del capitalismo donde la dinámica es centrípeta y de
destrucción de los espacios y redes institucionales de inclusión y
de articulación de las personas al intercambio de bienes y servicios
sociales, la escuela aparece como la única institución disponible
para contener a aquellos que no encuentran otro anclaje.
En este marco, el crecimiento de la matrícula del nivel medio, y
por lo tanto la incorporación de nuevos sectores sociales a sus
aulas, estuvo también signado por una dinámica de diferenciación.
En los años setenta, el Estado nacional dejó de construir
instituciones de este nivel en los territorios provinciales. A partir
de ahí, las nuevas capas de clase media que concurrían por primera
vez al nivel medio fueron incluidas en la oferta provincial de este
nivel que no gozaba del mismo “prestigio” que las tradicionales
escuelas de dependencia nacional. En este caso, no hay ninguna
modificación de la propuesta pedagógica o del patrón pedagógico,
no es que se interpela a un sujeto diferente o se modifican los
contenidos escolares, lo que se cambia es el destinatario, que se
diferencia de los anteriores, no por su identidad sectorial ni por
una condición de clase diferenciada, sino por su reciente arribo a
esa amplia y ambigua categoría de “clase media”.
En 1992 se planteaba por primera vez la necesidad de lograr, a través
de la escuela, la contención afectiva y efectiva de la matrícula.
En el proyecto original se incluyó una serie de innovaciones en la
organización institucional que no fueron luego cumplidas en su
totalidad. Se estableció la figura del asesor pedagógico que sí se
incorporó efectivamente al plantel docente; se instituyó un tope
en el número de alumnos por docente, que luego no se cumplió, y se
pretendió cambiar la forma de contratación docente a favor de una
mayor concentración horaria por escuela, que tampoco se practicó.
Las dificultades para concretar innovaciones en los formatos
tradicionales de la escuela son sostenidas bien por las urgencias de
inclusión con un presupuesto acotado o por la presión de los
intereses creados, o por ambos motivos a la vez.
Parece razonable afirmar que este grupo de escuelas construye un
patrón institucional diferenciado en el compromiso con los sectores
más desfavorecidos y la contención de un grupo social sometido a
las inclemencias de un modelo de sociedad con tendencias centrífugas.
Comentario
final
- La fragmentación resulta de una práctica social que tiende a la segregación y la diferenciación de grupos socioculturales distintos. Estas prácticas segregativas afectan al conjunto de los sectores, ya sea por una voluntad de separarse para distinguirse o protegerse de la intromisión de los otros, o como reacción a la estigmatización de ajenidad o extrañeza social que la sociedad proyecta sobre ellos.
- La fragmentación no es sólo un modo de configuración del espacio social o educativo, caracterizado por la segregación de los grupos sino que da cuenta de una distancia entre los que habitan segregadamente y que puede caracterizarse por la pertenencia a mundos diferentes.
- La fragmentación es una forma de organización del espacio, resultante de una práctica social segregativa que construye mundos diferentes para los distintos grupos. Se trata de una configuración espacial que impide la coexistencia de lo múltiple y diferente y genera una dinámica constante de fragmentación.
- La tendencia de incorporación a los distintos sectores sociales a la educación ha estado acompañada por un proceso de fragmentación del capo educativo consistente en la generación de diferentes instituciones para diferentes grupos.
- Estas políticas de inclusión segregada contrastan con una organización escolar que se resiste a cambiar de modo, que la construcción de patrones de normalidad diferentes para cada fragmento educativo y, por lo tanto, la configuración de un espacio segmentado para la incorporación social está, tal vez, asociada a una construcción de tiempo y espacio escolar que no permite la multiplicidad.
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