DID E - Rockwell: Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar - ¿resistencia, apropiación o subversión?

 

DID E - Rockwell: Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar - ¿resistencia, apropiación o subversión?

 

intersticios: ranuras, resquicios, cortes o incisiones.

cotidianeidad según Wolfgang Kaschuba tiene dos opciones: impuesta desde lo externo o una concatenación de decisiones humanas

El autor se sitúa en la segunda.

 

Un relato de juegos infantiles en los patios escolares

relata una metáfora de Armitage.

arquitectura de las escuelas primarias buscando lógica a los patios de recreo. juego de las escondidas del tubo negro

 

Si bien en los patios y los pasillos puede ser más evidente la constr u cción de las culturas infantiles, un reto pendiente para la etnografía es estudiar cómo este proceso ocurre también ahí donde los adultos creen t en er e l control, dentro de las aulas. Es posible estudiar las formas en que los niños ocupan los numerosos resquicios que se producen durante los tiempos y espacios dedicados a lo que la escuela supone ser su cometido legítimo, la enseñanza.

 

Yo quisiera argumentar, al contrario, que no es posible comprender este vínculo entre lo que se enseña y lo que se aprende si no s e examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos en el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos también son constitutivos de la experiencia infantil de aprender en la escuela.

 

Propongo examinar tres procesos articuladores -la resistencia, la apropiación y la subversión- para luego dar algunos ejemplos.

 

Resistencia

A menudo atribuido a Paul Willlis, se aplicó en un conjunto de estudios que mostraron los límites de la "teoría de la reproducción", un argumento necesario en su momento. Willis (1977) sostenía que algunos "chavos" (lads) hijos de obreros, los más lúcidos, se resistían a creer el mito de la meritocracia, mientras que otros seguían la lógica escolar bajo la ilusión de salir de su condición para ascender socialmente. sabemos que el ascenso social relativo no depende de la escuela, sino de los vaivenes del mercado de trabajo en una sociedad capitalista que excluye cada vez más a las grandes mayorías.

Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes de "clase baja" bien podían mostrar una resistencia que ponía en entredicho al modelo individual y competitivo del buen alumno, saboteando la pedagogía normativa con relaciones de solidaridad o bien con posturas agresivas hacia los docentes. Para él, este tipo de resistencia podría afectar los mecanismos de control, pero no podría alterar las relaciones fundamentales de poder. El concepto de resistencia manejado por Fred Erickson (1984), en cambio, tendía a enfatizar la capacidad que tenían los alumnos a "negarse a aprender lo que los maestros les proponían", como forma de resistir ante su autoridad. Al recalcar el hecho de resistir, Erickson logró mostrar que no era una falta de "competencia cognitiva o comunicativa" lo que explicaba el fracaso escolar, sino un juego micro-político que reproducía en el salón las tensiones y los conflictos de la sociedad.

John Ogbu - mecanismos de presión vinculados a las “razas” - afroamericanos Hace algunos años Douglas Foley (1991) puso en entredicho el esquema de Ogbu,

considerado por muchos como una explicación adecuada del fracaso masivo de los niños afro-americanos. Con su estudio sobre estudiantes hispano-hablantes en Tejas, enfatizó más bien un juego de acciones estratégicas emprendidas por los estudiantes, en respuesta a las diversas exigencias y barreras de la escuela y la sociedad. Recientemente, Signithia Fordham (2006), una antropóloga afro-americana, calificó de errónea la explicación de Ogbu, argumentando que era como suponer que los primeros negros en ocupar los asientos reservados para blancos en los transportes públicos estuvieran "actuando como blancos" al reclamar derechos que les pertenecían como ciudadanos. Señalaba que ésta era una forma más de "culpar a las víctimas de su propio fracaso". Sugirió concentrarse en cambio en los sutiles mecanismos de poder mediante los cuales la sociedad y las escuelas impedían que los niños afro-americanos, entre otros, pudieran aprender

 

Lo que más me ha preocupado de estas diversas concepciones es que la resistencia, a pesar de su heroica connotación, termina por ser usada para explicar el fracaso académico de los niños excluidos. Retomando la metáfora de Fordham, se pueden encontrar prácticas de resistencia que equivalen al reclamar derechos fundamentales. Esta resistencia contra el fracaso es bastante más frecuente de lo que se supone. Lo encontramos cada vez que los niños se involucran realmente en la tarea de encontrarle sentido a su experiencia escolar cotidiana. Es ahí donde emerge gran parte de "la indignación moral y política".

 

La resistencia es una constante. Está latente y se manifiesta en momentos en que se abre un resquicio.

 

Treinta o más niños juntos pueden ser (me consta) mucho más fuertes que un adulto.

 

Apropiación

también ha tenido connotaciones negativas. Por ejemplo, es posible concebir la apropiación, con Michel Foucault (1976), en función de la difusión de las ideologías enajenantes de los discursos autoritarios que se propagan en las escuelas.

 

La escuela, nos recuerda, no es un lugar habitado permanentemente sino un lugar de tránsito, de anudamiento temporal de relaciones entre un conjunto, hasta cierto punto azaroso, de chicos y adultos que anteriormente no se conocían todos entre sí. La permanencia relativa se construye a contrapelo de la tendencia hacia la entropía del sistema escolar. La escuela resulta ser así un lugar "flojamente acoplado", lleno de grietas.

 

Durante el año escolar los maestros van y vienen; a finales de año se ca1nbian de nivel, grupo o materia. Durante las jornadas escolares, salen del aula a atender asuntos institucionales o personales urgentes, dejando sin vigilancia al grupo. Al terminar la jornada, se retiran de la escuela cargando en sus manos la tarea de anotar en papel marcas que afectarán el destino de los niños. En la perspectiva de Nespor, incluso los niños que coinciden con un mismo maestro "no se encuentran en la misma aula". El tiempo y el espacio tienen una dimensión subjetiva que los alumnos construyen a partir de los diversos itinerarios que los llevan a estar de diferentes maneras en el mismo lugar y en el mismo momento.

En las pequeñas escuelas rurales unitarias los niños pueden permanecer durante varios años junto con los mismos compañeros y adultos, pero también pueden retirarse por horas o meses por su propia voluntad, o por la voluntad de los padres, para atender tareas más urgentes de la vida. La relación generalmente es muy distinta en escuelas públicas urbanas, cercadas y cerradas, con grupos jerarquizados y progresivos, con una real obligatoriedad en la asistencia escolar; en ellas la única escapatoria es la imaginación o la eventual deserción. También es muy distinta en las "escuelas del mercado libre", donde los maestros tienen que ceder ante las exigencias de sus clientes, pues éstos incluso amenazan con cambiar a los hijos de escuela si no les conceden lo esperado.

 

los niños encuentran oportunidades de ocupar por su cuenta determinados lugares y tiempos. Se apropian pequeños espacios disponibles en la escuela y ocupan intervalos que se producen entre momentos formales de la clase. Los momentos de espera abren claros donde se insinúan los niños, donde establecen o reacomodan las redes de comunicación entre sí. Y vaya que se comunican entre sí, aún en los salones más silenciosos.

 

La verdad es que sigue siendo un enigma esta comunicación -más o menos verbal, más o menos audible, a menudo imperceptible- entre los niños o jóvenes en las aulas. En estos resquicios se juega la apropiación. Los niños toman para sí lo que quieren, lo que les interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos traen de por sí y lo transforman para poder comprenderlo.

 

La comunicación en los tiempos arrebatados a los ejercicios escolares contribuye a formar otro espacio, el "tercer espacio", en palabras de Homi Baba (1994: 37-38; ver Gutiérrez, Rymes y Larson, 1995), donde se construyen prácticas culturales y sociedades alternativas, generalmente híbridas.

 

Subversión

 

Si la resistencia es la fuerza que siempre se opone a la fuerza que se considera activa, y la apropiación es la toma de espacios y tiempos no legítimamente asignados a los estudiantes, ¿cómo se distingue la subversión? ¿No será lo que ocurre cuando los niños colectivamente trastornan o alteran el orden establecido, la normalidad escolar?

 

Los niños colectivamente subvierten el orden, invierten la rutina de interrogación y respuesta, alteran la máquina de asignación de turnos, toman la palabra y de pronto se encuentran inmersos en una real conversación pública. Una pequeña grieta cotidiana se convierte en una gran fractura; hay riesgo incluso de un quiebre mayor, una falla en los acuerdos sedimentados. De pronto tiembla y es posible vislumbrar el subsuelo del grupo escolar. Para el etnógrafo, estos son momentos inolvidables, momentos de revelación de dinámicas profundas que no son excepcionales, sino constantes en la interacción en el aula.

 

Michel de Certeau (1994), en uno de los textos más lúcidos de su amplia producción, describió cómo los jóvenes salieron a las calles a "tomar la palabra" en 1968. Su visión de este momento histórico es muy distinta a la de otros estudiosos, quienes vieron en el movimiento el fracaso aparente de la socialización encargada a las instituciones educativas de la sociedad. Para de Certeau, fue más bien una señal de su éxito; reveló la

intensificación del acceso a la palabra, la fuerza ejercida por una generación frente a las verdades inscritas por sus mayores.

 

La subversión es casi siempre un proceso que teje y amarra los vínculos entre los niños o jóvenes reunidos, casi al azar, en una escuela. Forma redes de potencial solidaridad que contrarrestan la tendencia escolar hacia la individuación del proceso educativo.

 

No se trata, obviamente, de decir que toda relación entre los niños en las escuelas es solidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las reglas competitivas y de las valoraciones discriminatorias enseñadas por la sociedad, que a veces ellos aplican en exceso. En este sentido, sería posible valorar la subversión como un proceso social profundamente educativo y constructivo y no únicamente como una oposición a un orden establecido.

 

Observando lo que ocurre en los intersticios en las aulas

 

intento distinguir, en momentos claves dentro del continuo flujo cotidiano, intervenciones y acciones de los niños que apuntan hacia los procesos sociales subyacentes descritos anteriormente. yo he estudiado la "infancia". Se les ha estudiado sobre todo como objeto de acciones adultas, rara vez como sujetos de su propia historia.

 

El silencio como señal de resistencia

 

Ej: hierbas medicinales. Sugiero interpretar ese silencio como señal de que las niñas se resisten a aceptar lo que implícitamente quiere el maestro que confirmen. Esto es posible por tratarse de un contenido que es accesible a su experiencia, pues en su pueblo

semi-rural todavía existían prácticas de medicina herbaria.

 

La última intervención del maestro apoya la interpretación. Él amplía su primera afirmación en evidente reconocimiento de la reticencia de las alumnas. El maestro se ve obligado a aclarar: "todos tienen derecho a comprarla".

 

Tomando la palabra: entendiendo a los galos desde el Magreb

 

Los maestros franceses generalmente trabajan con tiempos muy controlados, en los que parecería difícil que los alumnos pudieran intervenir fuera de la pauta esperada. No obstante, ahí también encontré fisuras.

 

¿Qué hay detrás de las dudas expresadas en esta situación, que se salen totalmente de la lógica de la interacción establecida por la maestra? Es importante recordar primero que se trata de un niño magrebí que intenta comprender la historia de Francia, única que se enseña en la primaria.

 

En consecuencia, tiende a hacer asociaciones más allá de lo esperado por la maestra. Lo importante es que Farouk, señalado como "niño problema'', no se está "resistiendo a aprender"; su resistencia no puede "explicar" su fracaso, aunque sus calificaciones probablemente no sean óptimas. Más bien, se "resiste a fracasar'', por ello toma en serio la lección que la maestra le ha propuesto leer. En el fondo, se resiste a no comprender el mundo en el que le tocó crecer.

Subvirtiendo la clase: el dilema de los gemelos

Las interrupciones de la clase por personas que llegan a la puerta por distintos asuntos son frecuentes, aun en París. Los niños aprovechan uno de los intervalos para apoderarse de unos minutos y continuar con una conversación "real" que les interesa a ellos, más que a la maestra.

 

La analogía con el patio de juegos

Todo ocurre de manera azarosa. No se trata de momentos en que los docentes organicen juegos o "promuevan la participación en clase". Son momentos residuales en las rutinas básicas, resquicios que quedaron al margen de lo planeado. Los niños aprovechan un descuido del maestro, una interrupción en la puerta, así como un rincón olvidado en el patio, para organizar sus propias actividades.

Los niños resisten, incluso con silencios; se apropian tiempos y turnos, y a veces subvierten el orden dado.

 

Conclusión

En los anteriores ejemplos, encontramos niños y niñas que participan en los procesos de resistencia, apropiación y subversión. Sin embargo, en el sentido estricto del aprendizaje y el razonamiento, sus acciones de resistencia o subversión no son acciones

auto-condenadoras (en el sentido manejado por algunos autores) que impidan su apropiación de los saberes escolares. Resisten justamente ciertas prácticas escolares que desalientan su aprendizaje más profundo, significativo, duradero, aun cuando sus acciones pueden ser entendidas por los adultos como disruptivas.

Sólo si la escuela torna este tipo de acciones como indicios de rebeldía, pueden servir de pretexto para canalizar a los niños y jóvenes hacia el fracaso escolar y hacia destinos reservados para los excluidos de la sociedad. Es posible que los espacios de reflexión que logran los niños en la primaria no sean una constante en sus vidas escolares.

Las interacciones cotidianas muestran, sin embargo, que los estudiantes que tornan la palabra no se convierten necesariamente en cómplices de un proceso de reproducción a escala social. La resistencia produce y reproduce el conocimiento cultural infantil, con elementos inventados y apropiados de muchos contextos. El proceso mantiene una relación bastante más complicada que la mera complicidad con los procesos de reproducción de prácticas o ideas sociales dominantes (por ejemplo, clasisrno, sexismo, o racismo).

Resumen compartido por Oriana. GRACIAS!