Litwin - EL OFICIO DE
ENSEÑAR
Capitulo 4. –
Reflexiones en torno a cómo enseñar.
En el marco de un trabajo
de investigación acerca de las buenas prácticas en la clase
inaugural y la clase ilustrada, un docente sostuvo la importancia de
evitar el dictado de clases magistrales, pues en estas el docente
cree que dió una exposición prolija y que por ello el tema se ha
aprendido bien y tal vez eso no suceda.
Las clases magistrales
requieren que reconozcamos su estructura didáctica. Al proponernos
estudiar las clases inaugurales vioms que son exposiciones
prometedoras en las que se les dice a los estudiantes el valor que
tendra todo lo expuesto en el curso. Se trata de una mirada
integradora en torno al campo.
Todos los docentes
utilizan estrategias diferentes que promueven en clase, atendiendo a
resultados anteriores o acorde a la experiencia lograda en el campo
de su especalidad. En cada caso los docentes optan por las prácticas
que según entienden, serán las mas adecuadas para favorecer el
proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen.
ESTRATEGIAS
INNOVADORAS.
Por innovación educative
entendemos que toda planeación y puesta en práctica es creada con
el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas
de la enseñanza y de sus resultados. Las innovaciones responden a
los fines de la educación y se inscriben en contextos sociales,
políticos e históricos.
Conceptos asociados a las
innovaciones: creación, promoción del cambio y mejora.
A veces las innovaciones
recogen propuestas históricas para volver a pensar si en los nuevos
contextos y realidades esas creaciones podrían ser faros de la buena
enseñanza. Mientras algunas escuelas alcanzaron un logro en el
pasado y temen que cualquier cambio lo oscuresca, Muchas otras
escuelas adoptan propuestas novedosas y analizan sus posibilidades.
* INSPIRACIONES PARA LAS
INNOVACIONES:
Las corrientes
constructivistas fueron en muchos casos el soporte teórico a partir
del cual se plasmaron prácticas nuevas. Piaget en los ´60 o Gardner
en los ´90, inspiraron con sus teorías de la inteligencia nuevas
acciones para mejorar las prácticas de la enseñanza.
Las viejas propuestas
conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas
conductas y castigaban el error. poniendo en el centro del
aprendizaje a la memoria y la repetición. Mientras que las
derivaciones de la psicología constructivista puso el acento en el
proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el
conocimiento. Esto fue mas que innovación, fue un cambio radical que
sustituyó prácticas tradicionales por otras mas comprensivas de la
naturaleza humana.
Innovaciones
remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse
específicamente en un diseño curricular. Son innovadoras las
experiencias puntuales como las escuelas Key, inspiradas por Gardner.
El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo.
En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean
la exacta aplicación de la misma.
También las innovaciones
pueden inscribirse directamente en el currículo, desarrollando
contenidos de una manera novedosa, como adoptar el método científico
como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa:
observación, experimentación, anotaciones, etc.
Desde el borde o desde el
centro del currículo, la idea es alentar a los estudiantes la
indagación, la reflexión, la observación sistemática y el
espíritu científico.
Las innovaciones
requieren que los docentes las adopten porque las consideran
valiosas. Forman parte de las desiciones autónomas de los docentes.
Y como tiene que ver con un proceso más que con un producto, es
difícil hablr de éxito o fracaso. Las innovaciones requieren además
el compromiso y el aval de los actores de toda la institución.
* ALGUNOS PROBLEMAS EN LA
INNOVACIÓN:
Tres problemas de
diferente índole:
1 - A la hora de analizar
las innovaciones observamos que se innova en aquellas disciplinas que
no se consideran centrales.
2- Observamos que los movimientos reformadores de la década del noventa rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, conceptos o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se reconcoe la posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluación.
2- Observamos que los movimientos reformadores de la década del noventa rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, conceptos o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se reconcoe la posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluación.
* EL TIEMPO, EL ESPACIO Y
LA INNOVACIÓN
Algunas propuestas
innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza
pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el
desarrollo de los contenidos o al crear un nuevo espacio curricular
atendiendo a criterios no disciplinares.
La creacion de la escuela
no graduada: alumnos de distintas edades trabajando juntos en
talleres, desarrollando actividades en las que las diferencias de
desarrollo se utilicen para potenciar las ayudas, tiene que ver con
las rupturas de espacios convencionales. Se trata de crear un espacio
de mayor apertura y creatividad, en un ambiente de entusiasmo,
inteligencia y autonomìa.
* LA INTEGRACION COMO
ESTRATEGIA
Entendemos por
estrategias de integración en la enseñanza aquellas explicaciones
de los docents o propuestas de actividades dirigidas a la
conformacion de una estructura y a la relación de sentido entre los
temas. Se suele hablar de una estrategia de trabajo grupal como la
que promueve actividades de integración, sin distinguir las
actividades requeridas para lograrlo.
La integración no les
“viene dada” a los docentes, ellos la construyen mediante una
mirada experta, crítica, novedosa. Además de los talleres, los
programas de la materia pueden ser otro de los soportes que utiliza
el docente para llevar a cabo la integración, lo que tranforma una
estrategia de apertura en una de cierre o integracion se genera por
el tipo de conocimiento adquirido previamente por los estudiantes,
por el tipo de vínculo entre los temas que puede realizar el docente
una vez desarrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento
enriquecido en la estrategia final.
Otros procesos de
integración que no se dan al cierre de la materia, se dan cuando se
propone a los estudiantes identificar aquellas cuestiones que hayan
sido centrales en un texto o explicación o trabajo realizado.
También la integracion
puede favorecerse cuando los docentes analizan desde una perspectiva
epistemológica los diferentes temas tratados o las acciones
propuestas. Estas referencias que permiten remitirse al área de
conocimiento desde la perspectiva del campo de referencia permite un
analisis en un nivel de abstraccion que favorece tambien nuevas
integraciones.
Todas estas alternatives
no deben dejar de incluir que, independientemente de la actividad
cognitive propuesta, la integración se estimula en el diálogo entre
los alumnos y con ellos.
Muchas veces en la
evaluación se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de
integración sin que este haya sido llevado a cabo con anterioridad
en el mismo proceso de enseñanza. La integracion como estrategia
para favorecer la comprensión debe poder ser mostrada a los
estudiantes en los procesos de pensamiento.
Podemos diferenciar
entonces dos propuestas:
- integrar los contendios diversos en las propuestas de enseñanza
- pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron, integren lo nuevo con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseía. Si sostenemos que la evaluación debería ser solidaria con lo que se aprendió, dificilmente esta propuesta podria llevarse a cabo.
Los diferentes diseños
curriculares han ofrecido a lo largo de la historia de la educación,
ejemplos valiosos de propuestas orientadas a procesos de integración.
Sin embargo algunas de estas experiencias no resuelven genuinamente
el diseño curricular. Conocer no es almacenar datos sino
comprenderlos, entenderlos en su contexto y saber transferirlos.
*EL DESAFIO DE LA
SIGNIFICATIVIDAD.
En nuestras prácticas
docentes la mayor preocupación es el desinterés de los estudiantes,
su apatía o indiferencia frente a muchas de las propuestas
escolares. Pareciera que lo que se perdió es la significatividad de
la actividad.
Si analizamos la cultura
mediática a la que acceden, es posible reconocer que son
consumidores de propuestas fragmentadas, mosaicas, espectaculares y
al mismo tiempo de escaso sentido. Se trata de estimulos que
confunden lo superficial con lo esencial. Sn embargo la escuela no es
ajena a estas propuestas fragmentadas. Los espacios separados de las
materias, los escasos vínculos entre una y otra, la gran cantidad de
informacion que se pretende que los alumnuo aprendan también
predisponen a la adquisición de una cultura de escaso sentido.
Al diseñar programas de
actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se
trata de aquellos que recuperen la implicacion y la emoción.
Podemos integrar
conocimientos, experiencias, de lo que acontece fuera de la escuela.
Pero para ello hay que elegir temas que lo posibiliten. Un buen tema
puede permitir una gran cobertura curricular, además de dotar de
significatividad el proceso de conocer. De esta forma se integrarían
4 tipos de conocimientos: personales (relacionados con
intereses y experiencias previas), sociales (problemas de las
comunidades locales, regionales y del mundo), explicativos
(conceptos involucrados en las diciplinas, al conocimiento popular,
al sentido común) y técnicos (formas de abordar los
conocimientos y comunicar los resultados del acto de conocer.
Diseños de este tipo son
complejos, laboriosos pero altamente estimulantes para unos y otros
en tanto recuperan el interés por enseñar y por aprender.
LA NARRACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
Los estudios acerca de la
narración de la enseñanza han sido abordados por Bruner, y
permitieron reconocer el recorte particular con el que
transformábamos el currículo, en tanto sólo incluiamos en él la
moalidad logico-cientifica. La modalidad narrativa se ocupa de las
intenciones de las acciones de los hombres. Se trata de una narrativa
que busca la abstracción no con niveles cada vez mas lógicos de
pensamiento, sino con formas cada vez más comprensivas y más
humanas.
* EL ANALISIS DEL OFICIO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA NARRACIÓN.
Los relatos de los
docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en
interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos.
Reflexionar en torno a las prácticas, se trata de entablar diálogos
geniunos en propuestas en las que las narraciones acuden en nustra
ayuda para entender los problemas de la enseñanza en una dimensión
mas humana y reconocer verdaderamente el sentido del aporte de la
pedagogía y la didáctica a la comprension de nuestro oficio.
Los docentes expertos son
maestros en transformar un currículo de fuerte estructuración
lógica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a
una diciplina. Para dotarlos de sentido, necesitaremos recuperar
frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo.
Por otra parte algunos
relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por
suprarrelatos relatos que tanto por su calidad de escritura como por
su conmovedor mensaje nos permiten conocer major nuestra dimension
humana. Luego de su lectura, nuestro modo de ver el mundo o a
nosotros mismos ha cambiado.
*LAS VARIACIONES EN EL
ARTE DE NARRAR.
En clases expositivas los
docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal
progresiva como la manera mas sencilla de narrar.
El suspenso, la ironia o
la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una
interpretación pobre. Podemos reconocer un importante numero de
variaciones narrativas en la clase. Pensar la clase desde éstas
variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos permiten
reconocer nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al
enseñar y al aprender.
LA PREGUNTA
Durante las explicaciones
los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes
comprendieron, otras veces las preguntas son verdaderos desafios
cognitivos.
* LOS DIFERENTES TIPOS DE
PREGUNTAS
Para iniciar la clase
podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en
cuestión, se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.
Las preguntas en el
desarrollo de la clase permiten concectar lo nuevo con lo que ya se
sabe, pero a diferencia de las preguntas inciales que simplemente
dotan de sentido a lo nuevo, aquí se inicia un proceso de mayor
profundización.
Las preguntas finals
pueden favorecer procesos de síntesis o anticipar el contenido de la
clase siguiente.
Valoramos las preguntas
que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3 tipos:
- Preguntas referidas a la cognición: refieren a los conceptos y a datos que se han explicado. Se trata del nivel del contenido y la adquisición, en el que las preguntas permitiran, tanto a docentes y a alumnos entender si se ha comprendido la informacón.
- A la metacognición; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes renozcan cómo han pensado, si se ha producido o no una síntesis adecuada, etc.
- Al nivel epistémico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los límites del conocimiento del tema en cuestión, su provisionalidad, los debates en torno a él, etc.
Otra manera de pensar las
preguntas se refiere al nivel de complejidad:
- Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión
- Este nivel remite a la diferenciacion o analisis. Se trata de preguntas que no aluden a la informacion obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas, hipotesis, problemas, etc.
- Se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución o el camino más eficaz
- Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar definiciones teóricas.
Estos 4 niveles de
preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o
son demasiado sugerentes y llevan a que se conteste por si o por no,
o son demasiado amplias tal que se pueden contestar con todos los
conocimientos adquiridos.
Ayudar y dar lugar a
diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentss. Pues
asi como la confección de buenas preguntas requiere un trabajo
riguroso, el dar la palabra requiere observación, ayuda y estímulo.
* LAS EMOCIONES Y EL
CONOCIMIENTO
Las experiences estéticas
nos pueden emocionar y conmover. Dado que el objetivo de la educación
es activar el interés con la suficiente fuerza como para que los
estudiantes quieran seguir aprendiendo, los programas de educación
artística logran, al crear imagenes sensibles e imaginativas,
favorecer la percepción de cualidades que permiten su descripción
de manera inteligente, utlizando metáforas y licencias poéticas.
* LA MUSICA Y EL
ENRRIQUECIMIENTO EN LAS DISCIPLINAS
En las aulas, muchas son
las oportunidades que favorecen la apreciación musical y que pueden
estar a cargo de docentes no especializados en ellas. En la clase de
historia al estudiar un periodo determinado es significativo
reconocer qué se escuchaba. En las clases de geografia, la música
de las regiones nos permite entender y apreciar diferentes culturas.
Las relaciones entre
contenidos y diciplinas del currículo, cuando incorporan
experiencias estéticas, incluyen las emociones, el placer de la
escucha o la contemplación, que a su vez liberan la imaginación
creativa.
Por ello consideramos
posible asociar la música con un lugar o un momento y podemos
enseñar a partir de la relación que establecemos entre la música y
el contenido.
* UNA EXPERIENCIA
SINGULAR
El pianista argentino
Daniel Barenboim unió dos mundos en conflicto y enseño a partir de
la música que los hombres y mujeres pueden encontrar un escenario de
paz y convivencia. Reunió a jovenes cristianos, arabes y judíos que
proceden de todos los paises árabes en conflicto y también de
Israel, en torno a la música: jóvenes que sueñan con la
pacificación de medio oriente.
Cap. 5
EL OFICIO EN ACCIÓN:
Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.
Nos preguntamos en cada
nivel de enseñanza cómo hacer desde la docencia para provocar
aprendizajes más duraderos. El relato de casos, experiencias, etc.,
nos ayudan. Sin embargo los procesos de apropiacion del conocimiento
son más complejos: no siempre se aprende porque alguien nos enseñe,
aún cuando lo haga bien.
La enseñanza requiere
que provoquemos a los estudiantes para que realicen diferentes
actividades con el objeto de aprender.
* LAS ACTIVIDADES PARA LA
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Las actividades se
instalan en un continuo que se inscribe en un método y en la
secuencia con la que presentamos y desarrollamos un tema. Se trata
del proceso que elegimos para enseñar algo.
Las estrategias, como
curso de acción que permite la implementación del metodo, implican
una secuencia, difieren en el proceso de construcción del
conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una
comprensión cabal.
En la definición de las
estrategias también ponemos en juego modelos, es decir, proyectos
basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades
que el docente despliega y propone a sus estudiantes.
Las actividades se pueden
enmarcar tanto en un obrar práctico como en la relación en torno a
el. Las acciones pueden guardar un orden y una conexión o carecer de
ellos.
* LAS CONSIGNAS DE
TRABAJO
Mas de una vez
solicitamos a los estudiantes que extraigan conclusiones, que
fundamenten y analicen y comparen. Por otra parte, tambien podemos
inducir a los estudiantes a contestar por azar. Resolver las
actividades por parte de los docentes es el major reaseguro para
conocer la dificultad que demandan y poder orientarlos.
* ACTIVIDADES Y OBJETIVOS
DE LA ENSEÑANZA
Las actividades que los
docentes programan difieren según los propósitos que se persigan a
lo largo de la clase. Tener objetivos predeterminados, elegir metodos
rigurosos y diseñar de manera inamovible acciones para cumplirlos no
siempre es la manera mas eficaz de guiar el proceso de aprender. Es
importante proponer actividades variadas paraa alcanzar un mismo
objetivo. Esto favorece la multiplicidad de propuestas en el mismo
salón de clase. La variación permite avanzar en una comprensión
más compleja del mismo tema.
*LA TAREA DEL DOCENTE
DURANTE LA RESOLUCIÓN DE LA ACTIVIDAD.
La primera tarea de los
docentes a la hora de proponer una actividad es ver si ellos
comprendieron la consigna. Luego podrán comunicar el tiempo asignado
para la resolución y monitorear si es el adecuado con el objeto de
realizar ajustes en caso que sea necesario.
LOS CASOS EN LA
ENSEÑANZA
Enseñar mediante el
estudio y análisis de casos nos ofrece una estrategia novedosa e
interesante para el tratamiento de temas y problemas de currículo.
Si los casos son bien seleccionados, seguramente se verá favorecida
la comprensión del tema que los mismos encierran.
Dos son las perspectives
de trabajo para planear los casos :
La primera consiste en
seleccionar casos reales y la segunda en construirlos para la
enseñanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante
casos puede ser una manera de aborar un tema o, superando la
estrategia particular, constituir la propuesta metodológica elegida
para el tratamiento de una asignatura por entero.
*¿QUE ES UN CASO Y QUÈ
NO LO ES?
El caso es una
herramienta o instrumento para la enseñanza de un tema. La forma que
adopta es la narracion: un relato en el que se cuenta una historia y
se describe como aconteció el suceso.
Los casos son
esencialmente interdiciplinarios y plantean verdaderos problemas, lo
que permite abordar los temas en toda su complejidad. En un proceso
de seleccion de temas y de jerarquización, identificamos uno que
vale la pena ser tratado de otro modo y trabajarlo con mayor
profundidad. Trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar
el espacio y la oportunidad de pensar y buscar nuevas fuenets de
análisis para responder al dilema que se plantea.
*¿COMO LLEVAR A LA
PRACTICA ESTA ESTRATEGIA EN EL AULA?
Los casos deben tender un
puente con los temas relevantes del currículo que se pretende
enseñar. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales,
el caso pueda guardar relación con varios de ellos, pero lo más
importante es que se trate de temas sustantivos del currículo. Una
vez seleccionado el tema del currículo se escribirá el relato que
permita la introducción al tema. Una vez hecho eso, deben escribirse
preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las búsquedas,
manifestando su variabilidad o riqueza. Luego el docente debe
seleccionar materiales para poder profundizar el análisis.
*¿TODO PUEDE SER
ENSEÑADO MEDIANTE ESTA ESTATEGIA?∫
Los docentws sabemos que
el tiempo que nos demanda tal área se entrama con el valor del tema
seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar
mediante casos es una compleja elección y no un método para
desarrollar todos los temas.
*EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
Esta es una estrategia de
enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo
real. La tarea del docente consiste en la elección de situaciones
problemáticas y la orientación a estudiantes a que las indaguen de
manera significativa. Esto hace necesario que el problema sea tan
desafiante como para inquietar, pero también sea possible encararlo.
El docente debe encontrar la adecuación del problema a las
posibilidades cognitivas de sus estudiantes.
Podemos sintetizar la
estrategia como: comprensión del problema, elaboración de un plan,
puesta en marcha del mismo y reflexión o evaluación. Para
distinguir entre casos y problemas, decimos que en los casos el foco
está puesto en su tratamiento, mientras que en ésta estrategia está
puesto es alcanzar una solución.
* LA TAREA DEL DOCENTE
El docente debe
identificar los temas relevantes del currículo. Luego analizará los
temas centrales del contexto político y cultural del debate diario,
las preocupaciones en la región y fuera de ella y finalmente
estudiará la posibildiad de conectar el tema curricular con las
preocupaciones actuales. Una vez hecho esto, podrá elegir el
problema. Deben señalar antes de iniciar la estrategia, el alcance
de la tarea, el tiempo asignado y el tipo de trabajo que se espera.
El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen y se
distribuyan tareas y que cada uno se transforme en un recurso para
los demás.
Si bien no todos los
temas del currículo se pueden enseñar mediate las estrategias
descriptas, hay temas que podemos desarrollar de estos modos
atractivos y que comprometerán al estudiante en un verdadero
esfuerzo cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en culquier
nivel diciplinario.
LA SIMULACIÓN COMO
ESTRATEGIA DIDACTICA
La simulación se
organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participación
en una situación similar a la real, concientes de que es una
participación ficcional,
Son numerosas las áreas
en las que la preparación para la actuación profesional requiere
obligadamente la construcción de experiencias simuladas, por las
consecuencias que podria acarrear una práctica inexperta en una
situación real.
* LA SIMULACIÓN COMO
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN CIUDADANA.
Los juegos de asunción
de roles para la experimentación en situaciones de conflicto
permiten a los estudiantes aceptar compromises, adquirir conciencia
del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y
entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos
riesgos como parte del vivir diario. La recreación de situaciones
experimentales posibilitará a los docents monitorear las conductas
de los estudiantes y alerter frente a aquellas inapropiadas y
re-orientarlas.
Los juegos en los que
aprendemos a actuar como los demás responsablemente favorecen
nuestro aprendizaje acerca de las conductas morales que forman parte
de la ciudadanía.
EL TRABAJO GRUPAL
El aprendizaje
cooperativo, como modelo de enseñanza en el que los docentes
promueven la conformación de grupos de estudiantes para satisfacer
metas o propositos educativos, impulsa un conjunto de estrategias que
hace que la ensañanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos
sujetos y no dependan de las exposiciones o indagaciones del docente.
*LA TAREA DEL DOCENTE EN
LAS ACTIVIDADES DE LOS GRUPOS
Podemos diferenciar las
áreas de diseño de la actividad y las referidas a la ayuda para su
concrecion. En el diseño es importante pensar actividades que
promueven la participacion de cada uno de los integrantes. En la
realización de la actividad, la intervención del docente debería
limitarse a la ayuda óptima para alentar a los estudiantes a que
participen, solamente en los casos en que la dinámica no favorezca
la integración de todos.
* EVALUAR EL TRABAJO DEL
GRUPO
Asi como la actividad
grupal es valiosa para estimular participaciones diferentes, también
afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar aprendizajes
personales de los estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su
producto ¿cómo diferenciar tareas cuando cada una resulta
imprescindible para la concreción del trabajo?. Es el producto
alcanzado el que deberá evaluarse con criterios coherentes con esa
produccion.
* EN LA CLASE Y FUERA DE
ELLA
Los docentes proponemos
actividades para realizar fuera del espacio del aula. El estudo de
las condiciones para que se lleven a cabo deben formar parte de la
programacion. Las bibliotecas o salas de informática pueden ser
buenos espacios para las concreciones pero cuando esto no es posible,
deben identificarse las posibilidades de que los alumnos según la
edad, puedan trasladarse, encontrar un lugar alentador y apropiado de
trabajo, etc.
* EL AULA DE LA
DIVERSIDAD
Más de una vez decimos
que la dificultad para encarar nuestro trabajo se debe a la
heterogeneidad del grupo, creyendo que un grupo homogéneo hace más
productiva la vida en el aula. Pero los grupos nunca son homogéneos.
Entender las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a
trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La escuela
es el primer microcosmos para enseñar a vivir en democracia.
LA ENSEÑANZA MORAL
Otro de los temas de
debate en las escuelas remite a las precupaciones acerca de si debe
enseñarse la moral o simplemente corregir conductas no deseadas
¿Quién es el que, legítimamente, enseña las conductas morales?
Diversas son las
explicaciones respecto de la adquisición de las conductas morales y
su sentido en el desarrollo de las personas. Sin embargo desde una
mirada escolar, parecerían coincidir en la necesidad de entender la
evolución de las conductas morales, la necesidad de promover
situaciones en las que los chicos y chicas hablen de sus
sentimientos, tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de
sus actos.
Entedemos que la
educación moral debe ser contemplada dentro de la problemática del
entorno y las relaciones sociales e integrar todas las actividades
por las que atraviesan los estudiantes y no tener que disponer de un
área dedicada a los valores y la formación moral.
* PROPUESTAS DE ENSEÑANZA
MORAL
En el marco de las
experiencias que los estudiantes pueden llevar a cabo es importante
que desarrollen sus propios códigos personales y se interesen por
los otros, reflexionen sobre sus experenciasy respeten los valores
compartidos, tales como la verdad, la justicia, la honradez, y emitan
juicios socialmente responsabes y justifiquen sus decisiones.
Muchos son los problemas
de la formación de conductas morales de nuestra sociedad: desde el
reconocimeinto de conductas incorrectas de personas que supeustamente
deberian ser ejemplos de conducta moral, la existencia de conductas
morales correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o
familiares, entre tantas otras.
La escuela guarda un
espacio privilegiado para enseñar conductas morales. Los maestros
han aceptado a lo largo de los años que ellos son legítimos
cuidadores de prácticas que conllevan un sentido moral. La reflexión
en torno a estas practices para que los estudiantes tomen conciencia
de lo que implican las desiciones morales abre un camino
significativo para consolidar un ambiente educativo de valor.
Comentarios
Publicar un comentario