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DID G - Litwin - EL OFICIO DE ENSEÑAR Cap 4 y 5

Litwin - EL OFICIO DE ENSEÑAR
Capitulo 4. – Reflexiones en torno a cómo enseñar.
En el marco de un trabajo de investigación acerca de las buenas prácticas en la clase inaugural y la clase ilustrada, un docente sostuvo la importancia de evitar el dictado de clases magistrales, pues en estas el docente cree que dió una exposición prolija y que por ello el tema se ha aprendido bien y tal vez eso no suceda.
Las clases magistrales requieren que reconozcamos su estructura didáctica. Al proponernos estudiar las clases inaugurales vioms que son exposiciones prometedoras en las que se les dice a los estudiantes el valor que tendra todo lo expuesto en el curso. Se trata de una mirada integradora en torno al campo.
Todos los docentes utilizan estrategias diferentes que promueven en clase, atendiendo a resultados anteriores o acorde a la experiencia lograda en el campo de su especalidad. En cada caso los docentes optan por las prácticas que según entienden, serán las mas adecuadas para favorecer el proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen.
ESTRATEGIAS INNOVADORAS.
Por innovación educative entendemos que toda planeación y puesta en práctica es creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben en contextos sociales, políticos e históricos.
Conceptos asociados a las innovaciones: creación, promoción del cambio y mejora.
A veces las innovaciones recogen propuestas históricas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser faros de la buena enseñanza. Mientras algunas escuelas alcanzaron un logro en el pasado y temen que cualquier cambio lo oscuresca, Muchas otras escuelas adoptan propuestas novedosas y analizan sus posibilidades.
* INSPIRACIONES PARA LAS INNOVACIONES:
Las corrientes constructivistas fueron en muchos casos el soporte teórico a partir del cual se plasmaron prácticas nuevas. Piaget en los ´60 o Gardner en los ´90, inspiraron con sus teorías de la inteligencia nuevas acciones para mejorar las prácticas de la enseñanza.
Las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error. poniendo en el centro del aprendizaje a la memoria y la repetición. Mientras que las derivaciones de la psicología constructivista puso el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento. Esto fue mas que innovación, fue un cambio radical que sustituyó prácticas tradicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana.
Innovaciones remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse específicamente en un diseño curricular. Son innovadoras las experiencias puntuales como las escuelas Key, inspiradas por Gardner. El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean la exacta aplicación de la misma.
También las innovaciones pueden inscribirse directamente en el currículo, desarrollando contenidos de una manera novedosa, como adoptar el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa: observación, experimentación, anotaciones, etc.
Desde el borde o desde el centro del currículo, la idea es alentar a los estudiantes la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico.
Las innovaciones requieren que los docentes las adopten porque las consideran valiosas. Forman parte de las desiciones autónomas de los docentes. Y como tiene que ver con un proceso más que con un producto, es difícil hablr de éxito o fracaso. Las innovaciones requieren además el compromiso y el aval de los actores de toda la institución.
* ALGUNOS PROBLEMAS EN LA INNOVACIÓN:
Tres problemas de diferente índole:
1 - A la hora de analizar las innovaciones observamos que se innova en aquellas disciplinas que no se consideran centrales.
2- Observamos que los movimientos reformadores de la década del noventa rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, conceptos o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se reconcoe la posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluación.
* EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA INNOVACIÓN

Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o al crear un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.
La creacion de la escuela no graduada: alumnos de distintas edades trabajando juntos en talleres, desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilicen para potenciar las ayudas, tiene que ver con las rupturas de espacios convencionales. Se trata de crear un espacio de mayor apertura y creatividad, en un ambiente de entusiasmo, inteligencia y autonomìa.

* LA INTEGRACION COMO ESTRATEGIA

Entendemos por estrategias de integración en la enseñanza aquellas explicaciones de los docents o propuestas de actividades dirigidas a la conformacion de una estructura y a la relación de sentido entre los temas. Se suele hablar de una estrategia de trabajo grupal como la que promueve actividades de integración, sin distinguir las actividades requeridas para lograrlo.
La integración no les “viene dada” a los docentes, ellos la construyen mediante una mirada experta, crítica, novedosa. Además de los talleres, los programas de la materia pueden ser otro de los soportes que utiliza el docente para llevar a cabo la integración, lo que tranforma una estrategia de apertura en una de cierre o integracion se genera por el tipo de conocimiento adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de vínculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desarrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido en la estrategia final.
Otros procesos de integración que no se dan al cierre de la materia, se dan cuando se propone a los estudiantes identificar aquellas cuestiones que hayan sido centrales en un texto o explicación o trabajo realizado.
También la integracion puede favorecerse cuando los docentes analizan desde una perspectiva epistemológica los diferentes temas tratados o las acciones propuestas. Estas referencias que permiten remitirse al área de conocimiento desde la perspectiva del campo de referencia permite un analisis en un nivel de abstraccion que favorece tambien nuevas integraciones.
Todas estas alternatives no deben dejar de incluir que, independientemente de la actividad cognitive propuesta, la integración se estimula en el diálogo entre los alumnos y con ellos.

Muchas veces en la evaluación se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de integración sin que este haya sido llevado a cabo con anterioridad en el mismo proceso de enseñanza. La integracion como estrategia para favorecer la comprensión debe poder ser mostrada a los estudiantes en los procesos de pensamiento.

Podemos diferenciar entonces dos propuestas:
  1. integrar los contendios diversos en las propuestas de enseñanza
  2. pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron, integren lo nuevo con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseía. Si sostenemos que la evaluación debería ser solidaria con lo que se aprendió, dificilmente esta propuesta podria llevarse a cabo.

Los diferentes diseños curriculares han ofrecido a lo largo de la historia de la educación, ejemplos valiosos de propuestas orientadas a procesos de integración. Sin embargo algunas de estas experiencias no resuelven genuinamente el diseño curricular. Conocer no es almacenar datos sino comprenderlos, entenderlos en su contexto y saber transferirlos.


*EL DESAFIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD.

En nuestras prácticas docentes la mayor preocupación es el desinterés de los estudiantes, su apatía o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdió es la significatividad de la actividad.
Si analizamos la cultura mediática a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmentadas, mosaicas, espectaculares y al mismo tiempo de escaso sentido. Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esencial. Sn embargo la escuela no es ajena a estas propuestas fragmentadas. Los espacios separados de las materias, los escasos vínculos entre una y otra, la gran cantidad de informacion que se pretende que los alumnuo aprendan también predisponen a la adquisición de una cultura de escaso sentido.
Al diseñar programas de actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se trata de aquellos que recuperen la implicacion y la emoción.

Podemos integrar conocimientos, experiencias, de lo que acontece fuera de la escuela. Pero para ello hay que elegir temas que lo posibiliten. Un buen tema puede permitir una gran cobertura curricular, además de dotar de significatividad el proceso de conocer. De esta forma se integrarían 4 tipos de conocimientos: personales (relacionados con intereses y experiencias previas), sociales (problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo), explicativos (conceptos involucrados en las diciplinas, al conocimiento popular, al sentido común) y técnicos (formas de abordar los conocimientos y comunicar los resultados del acto de conocer.
Diseños de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente estimulantes para unos y otros en tanto recuperan el interés por enseñar y por aprender.


LA NARRACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Los estudios acerca de la narración de la enseñanza han sido abordados por Bruner, y permitieron reconocer el recorte particular con el que transformábamos el currículo, en tanto sólo incluiamos en él la moalidad logico-cientifica. La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. Se trata de una narrativa que busca la abstracción no con niveles cada vez mas lógicos de pensamiento, sino con formas cada vez más comprensivas y más humanas.

* EL ANALISIS DEL OFICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA NARRACIÓN.

Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos. Reflexionar en torno a las prácticas, se trata de entablar diálogos geniunos en propuestas en las que las narraciones acuden en nustra ayuda para entender los problemas de la enseñanza en una dimensión mas humana y reconocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagogía y la didáctica a la comprension de nuestro oficio.

Los docentes expertos son maestros en transformar un currículo de fuerte estructuración lógica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una diciplina. Para dotarlos de sentido, necesitaremos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo.
Por otra parte algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por suprarrelatos relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje nos permiten conocer major nuestra dimension humana. Luego de su lectura, nuestro modo de ver el mundo o a nosotros mismos ha cambiado.

*LAS VARIACIONES EN EL ARTE DE NARRAR.

En clases expositivas los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal progresiva como la manera mas sencilla de narrar.
El suspenso, la ironia o la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpretación pobre. Podemos reconocer un importante numero de variaciones narrativas en la clase. Pensar la clase desde éstas variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos permiten reconocer nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al enseñar y al aprender.

LA PREGUNTA

Durante las explicaciones los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes comprendieron, otras veces las preguntas son verdaderos desafios cognitivos.

* LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS

Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestión, se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten concectar lo nuevo con lo que ya se sabe, pero a diferencia de las preguntas inciales que simplemente dotan de sentido a lo nuevo, aquí se inicia un proceso de mayor profundización.

Las preguntas finals pueden favorecer procesos de síntesis o anticipar el contenido de la clase siguiente.
Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3 tipos:
  1. Preguntas referidas a la cognición: refieren a los conceptos y a datos que se han explicado. Se trata del nivel del contenido y la adquisición, en el que las preguntas permitiran, tanto a docentes y a alumnos entender si se ha comprendido la informacón.
  2. A la metacognición; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes renozcan cómo han pensado, si se ha producido o no una síntesis adecuada, etc.
  3. Al nivel epistémico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los límites del conocimiento del tema en cuestión, su provisionalidad, los debates en torno a él, etc.
Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad:
  1. Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión
  2. Este nivel remite a la diferenciacion o analisis. Se trata de preguntas que no aluden a la informacion obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas, hipotesis, problemas, etc.
  3. Se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución o el camino más eficaz
  4. Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar definiciones teóricas.

Estos 4 niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o son demasiado sugerentes y llevan a que se conteste por si o por no, o son demasiado amplias tal que se pueden contestar con todos los conocimientos adquiridos.
Ayudar y dar lugar a diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentss. Pues asi como la confección de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso, el dar la palabra requiere observación, ayuda y estímulo.




* LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO

Las experiences estéticas nos pueden emocionar y conmover. Dado que el objetivo de la educación es activar el interés con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, los programas de educación artística logran, al crear imagenes sensibles e imaginativas, favorecer la percepción de cualidades que permiten su descripción de manera inteligente, utlizando metáforas y licencias poéticas.

* LA MUSICA Y EL ENRRIQUECIMIENTO EN LAS DISCIPLINAS

En las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen la apreciación musical y que pueden estar a cargo de docentes no especializados en ellas. En la clase de historia al estudiar un periodo determinado es significativo reconocer qué se escuchaba. En las clases de geografia, la música de las regiones nos permite entender y apreciar diferentes culturas.
Las relaciones entre contenidos y diciplinas del currículo, cuando incorporan experiencias estéticas, incluyen las emociones, el placer de la escucha o la contemplación, que a su vez liberan la imaginación creativa.
Por ello consideramos posible asociar la música con un lugar o un momento y podemos enseñar a partir de la relación que establecemos entre la música y el contenido.

* UNA EXPERIENCIA SINGULAR

El pianista argentino Daniel Barenboim unió dos mundos en conflicto y enseño a partir de la música que los hombres y mujeres pueden encontrar un escenario de paz y convivencia. Reunió a jovenes cristianos, arabes y judíos que proceden de todos los paises árabes en conflicto y también de Israel, en torno a la música: jóvenes que sueñan con la pacificación de medio oriente.


Cap. 5
EL OFICIO EN ACCIÓN: Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.

Nos preguntamos en cada nivel de enseñanza cómo hacer desde la docencia para provocar aprendizajes más duraderos. El relato de casos, experiencias, etc., nos ayudan. Sin embargo los procesos de apropiacion del conocimiento son más complejos: no siempre se aprende porque alguien nos enseñe, aún cuando lo haga bien.
La enseñanza requiere que provoquemos a los estudiantes para que realicen diferentes actividades con el objeto de aprender.

* LAS ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un método y en la secuencia con la que presentamos y desarrollamos un tema. Se trata del proceso que elegimos para enseñar algo.
Las estrategias, como curso de acción que permite la implementación del metodo, implican una secuencia, difieren en el proceso de construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una comprensión cabal.

En la definición de las estrategias también ponemos en juego modelos, es decir, proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades que el docente despliega y propone a sus estudiantes.
Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar práctico como en la relación en torno a el. Las acciones pueden guardar un orden y una conexión o carecer de ellos.

* LAS CONSIGNAS DE TRABAJO

Mas de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan conclusiones, que fundamenten y analicen y comparen. Por otra parte, tambien podemos inducir a los estudiantes a contestar por azar. Resolver las actividades por parte de los docentes es el major reaseguro para conocer la dificultad que demandan y poder orientarlos.

* ACTIVIDADES Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA

Las actividades que los docentes programan difieren según los propósitos que se persigan a lo largo de la clase. Tener objetivos predeterminados, elegir metodos rigurosos y diseñar de manera inamovible acciones para cumplirlos no siempre es la manera mas eficaz de guiar el proceso de aprender. Es importante proponer actividades variadas paraa alcanzar un mismo objetivo. Esto favorece la multiplicidad de propuestas en el mismo salón de clase. La variación permite avanzar en una comprensión más compleja del mismo tema.

*LA TAREA DEL DOCENTE DURANTE LA RESOLUCIÓN DE LA ACTIVIDAD.

La primera tarea de los docentes a la hora de proponer una actividad es ver si ellos comprendieron la consigna. Luego podrán comunicar el tiempo asignado para la resolución y monitorear si es el adecuado con el objeto de realizar ajustes en caso que sea necesario.

LOS CASOS EN LA ENSEÑANZA

Enseñar mediante el estudio y análisis de casos nos ofrece una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y problemas de currículo. Si los casos son bien seleccionados, seguramente se verá favorecida la comprensión del tema que los mismos encierran.

Dos son las perspectives de trabajo para planear los casos :
La primera consiste en seleccionar casos reales y la segunda en construirlos para la enseñanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser una manera de aborar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta metodológica elegida para el tratamiento de una asignatura por entero.


*¿QUE ES UN CASO Y QUÈ NO LO ES?

El caso es una herramienta o instrumento para la enseñanza de un tema. La forma que adopta es la narracion: un relato en el que se cuenta una historia y se describe como aconteció el suceso.
Los casos son esencialmente interdiciplinarios y plantean verdaderos problemas, lo que permite abordar los temas en toda su complejidad. En un proceso de seleccion de temas y de jerarquización, identificamos uno que vale la pena ser tratado de otro modo y trabajarlo con mayor profundidad. Trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad de pensar y buscar nuevas fuenets de análisis para responder al dilema que se plantea.

*¿COMO LLEVAR A LA PRACTICA ESTA ESTRATEGIA EN EL AULA?

Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del currículo que se pretende enseñar. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso pueda guardar relación con varios de ellos, pero lo más importante es que se trate de temas sustantivos del currículo. Una vez seleccionado el tema del currículo se escribirá el relato que permita la introducción al tema. Una vez hecho eso, deben escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las búsquedas, manifestando su variabilidad o riqueza. Luego el docente debe seleccionar materiales para poder profundizar el análisis.

*¿TODO PUEDE SER ENSEÑADO MEDIANTE ESTA ESTATEGIA?∫

Los docentws sabemos que el tiempo que nos demanda tal área se entrama con el valor del tema seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una compleja elección y no un método para desarrollar todos los temas.

*EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Esta es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la elección de situaciones problemáticas y la orientación a estudiantes a que las indaguen de manera significativa. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para inquietar, pero también sea possible encararlo. El docente debe encontrar la adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes.
Podemos sintetizar la estrategia como: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del mismo y reflexión o evaluación. Para distinguir entre casos y problemas, decimos que en los casos el foco está puesto en su tratamiento, mientras que en ésta estrategia está puesto es alcanzar una solución.

* LA TAREA DEL DOCENTE

El docente debe identificar los temas relevantes del currículo. Luego analizará los temas centrales del contexto político y cultural del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella y finalmente estudiará la posibildiad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Una vez hecho esto, podrá elegir el problema. Deben señalar antes de iniciar la estrategia, el alcance de la tarea, el tiempo asignado y el tipo de trabajo que se espera. El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen y se distribuyan tareas y que cada uno se transforme en un recurso para los demás.

Si bien no todos los temas del currículo se pueden enseñar mediate las estrategias descriptas, hay temas que podemos desarrollar de estos modos atractivos y que comprometerán al estudiante en un verdadero esfuerzo cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en culquier nivel diciplinario.

LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA

La simulación se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participación en una situación similar a la real, concientes de que es una participación ficcional,
Son numerosas las áreas en las que la preparación para la actuación profesional requiere obligadamente la construcción de experiencias simuladas, por las consecuencias que podria acarrear una práctica inexperta en una situación real.

* LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN CIUDADANA.

Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromises, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del vivir diario. La recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docents monitorear las conductas de los estudiantes y alerter frente a aquellas inapropiadas y re-orientarlas.
Los juegos en los que aprendemos a actuar como los demás responsablemente favorecen nuestro aprendizaje acerca de las conductas morales que forman parte de la ciudadanía.

EL TRABAJO GRUPAL

El aprendizaje cooperativo, como modelo de enseñanza en el que los docentes promueven la conformación de grupos de estudiantes para satisfacer metas o propositos educativos, impulsa un conjunto de estrategias que hace que la ensañanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y no dependan de las exposiciones o indagaciones del docente.

*LA TAREA DEL DOCENTE EN LAS ACTIVIDADES DE LOS GRUPOS

Podemos diferenciar las áreas de diseño de la actividad y las referidas a la ayuda para su concrecion. En el diseño es importante pensar actividades que promueven la participacion de cada uno de los integrantes. En la realización de la actividad, la intervención del docente debería limitarse a la ayuda óptima para alentar a los estudiantes a que participen, solamente en los casos en que la dinámica no favorezca la integración de todos.

* EVALUAR EL TRABAJO DEL GRUPO
Asi como la actividad grupal es valiosa para estimular participaciones diferentes, también afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar aprendizajes personales de los estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su producto ¿cómo diferenciar tareas cuando cada una resulta imprescindible para la concreción del trabajo?. Es el producto alcanzado el que deberá evaluarse con criterios coherentes con esa produccion.

* EN LA CLASE Y FUERA DE ELLA
Los docentes proponemos actividades para realizar fuera del espacio del aula. El estudo de las condiciones para que se lleven a cabo deben formar parte de la programacion. Las bibliotecas o salas de informática pueden ser buenos espacios para las concreciones pero cuando esto no es posible, deben identificarse las posibilidades de que los alumnos según la edad, puedan trasladarse, encontrar un lugar alentador y apropiado de trabajo, etc.

* EL AULA DE LA DIVERSIDAD

Más de una vez decimos que la dificultad para encarar nuestro trabajo se debe a la heterogeneidad del grupo, creyendo que un grupo homogéneo hace más productiva la vida en el aula. Pero los grupos nunca son homogéneos. Entender las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el primer microcosmos para enseñar a vivir en democracia.

LA ENSEÑANZA MORAL

Otro de los temas de debate en las escuelas remite a las precupaciones acerca de si debe enseñarse la moral o simplemente corregir conductas no deseadas ¿Quién es el que, legítimamente, enseña las conductas morales?
Diversas son las explicaciones respecto de la adquisición de las conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas. Sin embargo desde una mirada escolar, parecerían coincidir en la necesidad de entender la evolución de las conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las que los chicos y chicas hablen de sus sentimientos, tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos.
Entedemos que la educación moral debe ser contemplada dentro de la problemática del entorno y las relaciones sociales e integrar todas las actividades por las que atraviesan los estudiantes y no tener que disponer de un área dedicada a los valores y la formación moral.

* PROPUESTAS DE ENSEÑANZA MORAL

En el marco de las experiencias que los estudiantes pueden llevar a cabo es importante que desarrollen sus propios códigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus experenciasy respeten los valores compartidos, tales como la verdad, la justicia, la honradez, y emitan juicios socialmente responsabes y justifiquen sus decisiones.
Muchos son los problemas de la formación de conductas morales de nuestra sociedad: desde el reconocimeinto de conductas incorrectas de personas que supeustamente deberian ser ejemplos de conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, entre tantas otras.

La escuela guarda un espacio privilegiado para enseñar conductas morales. Los maestros han aceptado a lo largo de los años que ellos son legítimos cuidadores de prácticas que conllevan un sentido moral. La reflexión en torno a estas practices para que los estudiantes tomen conciencia de lo que implican las desiciones morales abre un camino significativo para consolidar un ambiente educativo de valor.


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