DID G (Probe-Soriano) - DAVINI, MARIA CRISTINA- “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”- Capitulo 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”

Unidad 2: La enseñanza Institucionalizada: El nivel secundario y el nivel superior

DAVINI, MARIA CRISTINA- “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”- Capitulo 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”

La autora plantea que los debates en torno a la formación de los docentes emergen en momentos críticos, tantos escolares como políticos. Estos debates tienden a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa. Pero estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores. Es por ello que la autora hace un recorrido acerca de las diferentes tradiciones pedagógicas, las cuales define como “configuraciones de pensamiento y acción que construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos”. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, luchas políticas y grupos de interés, sin embargo se fusionan, ya que responden a matrices compartidas: hay un discurso prescriptivo sobre lo que el docente debe ser, como la noción de neutralidad de la escuela y la ilusión del progreso.

Las tradiciones son tres: 1-normalizadora-disciplinadora que adopta una concepción filosófica positivista, donde el orden es lo que determina el progreso, una homogeneización ideológica para formar al ciudadano y el docente como disciplinador de la conducta; 2-academica donde lo esencial es que el docente conozca las materias a enseñar y lo pedagógico no se considera relevante para la enseñanza, una visión de la ciencia desde un punto de vista neutral; 3-eficientista ligada a la ideología desarrollista que considera a la escuela como formadora de recursos humanos para una sociedad con progreso técnico, una visión técnica del trabajo escolar, la importancia de la planificación como garantía de la eficiencia, y está basada en la psicología conductivista.

A su vez la autora habla de alternativas a estas tradiciones, denominadas tendencias, que no han llegado a materializarse en tradiciones, circulan entre los docentes a nivel de discurso y tienen mucha dificultad para orientar las practicas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones. Son proyectos ideologicos-pedagogicos de los docentes, como formas de resistencia a las tradiciones hegemónicas. Se desarrollaron al margen del aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o autogestados.

Los debates en torno a la formación de los docentes y su perfeccionamiento, tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio político.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tienden, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa  En algún momento, los docentes han participado activamente de estos movimientos y, en otros, más bien en posición de espectadores. Pero, en cualquier situación, los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisión o de autonomía expresados, a veces, en resistencia pasiva  Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y las instituciones que, muchas veces, las reformas terminan reforzando.

Comprender estas tradiciones, sus conflictos y reformulaciones, permitiría adoptar criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente, a través de un rastreo del pasado.

Tradiciones en la formación docente: construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, estando institucionalizadas, incorporadas a la  práctica y conciencia de los sujetos.

Tendencias en la formación docente: aquellas que no han llegado a materializarse en tradiciones y, por tanto, en formas institucionales y curriculares de formación. Éstas circulan entre los docentes a nivel de discurso, y tienen mucha dificultar para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones.

Tradición NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: El buen maestro

Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar, el origen histórico de los programas de formación de los docentes, está unidos a la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La organización de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos político-económicos y sociales de sus dirigentes, requirió la preparación del personal idóneo que condujese la acción escolar.

En Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posición de “Estado educador”, actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las élites agraria y urbana, responsables de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación.
En este marco, la conformación del sistema educativo y la preparación de los docentes (sus articuladores), representaron instrumentos privilegiados  El proyecto educativo liberal se centró, así, en la formación del “ciudadano”, con misión de neto corte civilizador:

Por lo tanto, la empresa educativa se dedicó mucho más al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización económica de las masas, y no tanto al desarrollo del pensamiento o conocimiento. La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado clave, tras las nociones de “orden y progreso”, laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública  A la vez, el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y socializador que le asignaba al docente  En este proceso de desarrollan los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional.

A través de la acción del Estado, se diseminan por todo el país las escuelas normales, dirigidas a preparar a este personal, dentro del nivel de enseñanza media o secundaria:

Esto evidencia lo que decíamos respecto a que no se buscaba profesionales de alta formación técnico-científica, sino la conformación de una “legión de maestros patrioteros”, que construyeran los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, por lo que la docencia adquirió la actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres podían hacer.

También cabe destacar que la impronta que conformó el trabajo de estos docentes, estuvo sustentada por una profunda utopía, que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La búsqueda bien intencionada del progreso de las grandes mayorías, la creencia en un mundo moderno mejor, atravesaban la práctica.

Pero, aunque el origen social de esta tradición se haya asentado en una utopía, su marcado carácter civilizador, reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía como legítimo y, por ende, negador de los universos culturales exteriores a la escuela:

Así, se implanta socialmente la visión del docente como factor de disciplinamiento, para la formación del carácter a través de una gama de castigos (tangibles o simbólicos), como base del comportamiento socioprofesional  Y esta tradición normalizadora-disciplinadora no restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los niños, sino que atraviesa toda la lógica de formación y trabajo de los docentes, expresándose en el discurso prescriptivo de lo que el docente “debe ser”, definiendo la imagen del “buen maestro”.

A la vez, pese a que no contaron con recompensas materiales acordes, los acompañó un reconocimiento social y simbólico.
Y si bien ha sufrido de la evolución histórica posterior, puede identificarse el presente de esta matriz:

• Sobre todo, en un mínimo de saber básico por parte del docente, sin mayor cuestionamiento, lo cual posteriores acciones de reforma no han podido remover;
• También, la idea de manejarse a través de “modelos” a lo cuales los sujetos debían adaptarse tratando lo diferente como un “desvío”, o cual es particularmente problemático, ya que se trata con poblaciones socialmente heterogéneas;
• La tendencia a “modelizar” la realidad, corresponde también con la concepción del docente como “modelo”, impulsando la “entrega personal”, lo cual ha dificultado su autopercepción como trabajadores, ya que están inmersos en el discurso de desinterés material;
• Por último, podemos mencionar que la utopía civilizadora que fue el origen de esta tradición, se fue perdiendo a lo largo del tiempo, en un país atravesado por las luchas políticas y con profundo deterior de las instituciones públicas: así la progresiva burocratización posterior, acabó incentivando la función reproductora de la educación, en detrimento de su función transformadora.

Hoy el docente se encuentra desprotegido de aquella paternalidad del Estado originario, siendo permanentemente cuestionado, con escasas herramientas materiales y técnicas para atender los desafíos de la escuela, lo cual ha minado su autoestima.

La tradición ACADÉMICA: el docente como enseñante.

Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes, ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica, que se distingue de la anterior tradición normalizadora-disciplinadora en dos cuestiones básicas:

1. Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan;
2. La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, e incluso obstaculizaría la formación de los docentes.

O sea, la tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia.

Lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia  Y la difusión de conocimientos aceptados como legítimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos, arroja nuevos problemas para la formación de los docentes. El más inmediato refiere a la brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, lo que lleva a que se coloque al docente en segundo término.

La tradición EFICIENTISTA: el docente técnico

La década del 1960’ trajo la instauración de una nueva tradición, que es la que ha producido el mayor número de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la formación de los docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue” económico  Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna”, superando el estado del subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales, o sea, la educación se vincula de forma explícita a la economía. Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formación de maestros para la escolaridad básica, con el propósito de “profesionalizar” sus estudios, dentro de una lógica tecnicista.

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos instruccionales preparados por especialistas, que los docentes debían ejecutar.

Durante la expansión de la tradición eficientista se consolidó definitivamente la separación entre concepto y ejecución de la enseñanza, por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela, por otro lado, ya que si bien las tradiciones anteriores no se caracterizaron por otorgar al docente gran autonomía, fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza.
La tradición normalizadora-disciplinadora, al menos, había revistido la valor docente de un prestigio simbólico y social. Desgastada esta tradición, ganó peso el eficientismo, engarzándose en el rasgo de reproducción de las órdenes.

No se necesitó demasiado tiempo para que los docentes advirtieran las reglas de dominación y desarrollaran comportamientos de resistencia. Pero, a pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de los docentes como en las prácticas escolares y los estilos de conducción política. El refuerzo de la lógica eficientista viene de los organismos de conducción educativa, por la creciente burocratización de la escuela, y la lógica de controles externos sobre las escuelas e instituciones, sin transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos

Las tendencias circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes, pero sin plasmarse en planes concretos de formación  Son proyectos ideológicos-pedagógicos de los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones hegemónicas. Más allá de estos intentos, estas tendencias alternativas han convivido dentro de mensajes y prácticas contradictorios  En la Argentina y América Latina en general, las tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o autogestados.

CONCLUSIONES  -Las tradiciones en formación docente en la Argentina son productos históricos constituyen imágenes sociales que permanecen en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos y acciones de la política educativa  Las nuevas formas, de una forma u otra, reactualizan estos núcleos generadores  Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, luchas políticas y grupos de interés. Sin embargo, más allá de su aparente oposición en la práctica, se fusionan, pues responden a matrices compartidas: En este sentido, encontrarnos tanto un discurso prescriptivo sobre lo que el docente “debe ser”, como la noción de neutralidad de la escuela y la ilusión del progreso.