DID E - Cerletti - Antropología y Educación en Argentina: de condiciones de posibilidad, preocupaciones en común y nuevas apuestas

 Resumen

 

Se presenta un cuadro de situación de las investigaciones contemporáneas en Antropología y Educación en la Argentina. El análisis se desarrolla en torno a tres ejes articulados entre sí. Primero, se consideran las condiciones de posibilidad para la producción de conocimientos vinculadas a las políticas de Ciencia y Técnica, en el contexto de las transformaciones político-económicas del país. Luego, se alude a la conformación de tres importantes sedes de investigación en Antropología y Educación, que se constituyeron luego como Red. Se reseñan los principales temas y enfoques teórico-metodológicos compartidos por los equipos de esta Red, partiendo de su historia en común. Finalmente, se incluye una línea que se comenzó a desplegar con mayor significatividad más recientemente, y que también da cuenta de la maduración de la producción de conocimientos en este campo: los aportes realizados desde estas investigaciones para pensar y producir la enseñanza de la Antropología.

 

 

Introducción

 

Como plantea Kathryn Anderson-Levitt (2011), conocer las “antropologías de la educación” alrededor del mundo puede contribuir a abrir las preguntas de investigación que tienen mayor lugar en cada ámbito nacional, ayudando a generar interrogantes que vayan más allá de las formas en que se estructuran determinadas formas de ver un problema en cada contexto específico. este artículo busca hacer su aporte en esa dirección, sumando elementos para construir una perspectiva comparativa más amplia, sin la cual “tendemos a enfocarnos demasiado estrechamente en unas pocas preguntas nacionalmente relevantes”

 

Para componer este cuadro, en primer lugar se incluye la situación de la investigación en Antropología y Educación (en adelante, A y E) en el contexto de las políticas de Ciencia y Técnica –en el marco de las transformaciones político-económicas de los últimos años–

 

Luego, se alude a la conformación de tres sedes de investigación en A y E, que entiendo son las que mayor trayectoria tienen dentro del país, y que se constituyeron en el año 2010 como Red: la Red de Investigación en Antropología y Educación (en adelante RIAE). Se desarrollan entonces los principales temas y enfoques teóricometodológicos compartidos por los equipos de esta Red

 

Y finalmente, se incluye una línea más específica, las articulaciones y aportes realizados desde la investigación en A y E para pensar y producir prácticas en torno a la enseñanza de la Antropología.

 

El análisis que se desarrolla a continuación es indisociable del recorrido que he realizado dentro de este campo, de modo que mis interpretaciones se anclan en mi situacionalidad (Menéndez, 2010) como investigadora en A y E y docente universitaria.

 

De transformaciones históricas y condiciones de posibilidad

Un posible punto de partida epistemológico para pensar el desarrollo de un campo de estudios tiene que ver con historizar y contextualizar las condiciones de su producción.

 

No es mi intención la de realizar un recorrido histórico pormenorizado, sino aludir de modo genérico a las orientaciones de las políticas científicas (y educativas) en su sintonía con los contextos político-económicos de los últimos veinticinco años. Tomo este recorte temporal por la incidencia y la significación que tienen, desde mi punto de vista, en la configuración actual de este campo en nuestro contexto específico

 

Importante identificar tres momentos diferentes en el lapso temporal mencionado: la década de los noventa, los primeros años de este siglo, y el período que va desde el año 2003 al 2015.

 

La última década del siglo XX significó para la Argentina la consolidación de la hegemonía neoliberal. se trató de un período en el que aumentó a niveles sin precedentes el desempleo, el subempleo y el empleo informal, lo cual se tradujo en una enorme profundización de la desigualdad social, con amplios sectores de la población sumidos en la pobreza y la indigencia. La educación, la salud, y demás áreas claves del bienestar social fueron construidas como un “gasto” público, que debía reducirse a su mínima expresión, por tanto se implementaron políticas focalizadas, de carácter compensatorio, con una amplitud novedosa para nuestra historia. En este contexto, la inversión estatal en investigación era mínima, las posibilidades de financiamiento de personas y de grupos eran más que escasas, y los/as investigadores/as –en un contexto generalizado de dificultades materiales significativas, salvo para una pequeña porción de la población que sí se benefició con estas políticas– se sostenían con diversos trabajos, muy pocos/as con ingresos mayormente conformados por la investigación, en muchos casos con horas de docencia y otras actividades no siempre vinculadas a la Antropología.

Es importante decirlo, el campo de la A y E se siguió desarrollando, en buena medida documentando y analizando estos procesos de reforma

 

el segundo período que identifico en esta suerte de línea temporal. Hacia finales del 2001, como es sabido, se produjo una crisis de gran magnitud. La significación de este período también es destacada y analizada en otros trabajos, en términos de los modos en que las investigaciones en A y E abordaron los procesos que tuvieron lugar en esos años. Desde el punto de vista de la investigación, si bien los/as investigadores/as continuaron con los esfuerzos que ya venían realizando, se trató de un período de suma incertidumbre, y un gran número de actividades académicas se suspendieron. Las posibilidades de publicar, de realizar encuentros, entre otras actividades, eran mínimas, y tampoco a nivel de las subjetividades aparecían como prioridades. No obstante, como destaca María Rosa Neufeld (2014), los/as investigadores/as de este campo por cierto no dejaron de documentar los procesos que se estaban viviendo.

 

Continuando con esta temporalidad, a partir del año 2003 comenzó a gestarse una nueva etapa. El modelo político que se inició en esos momentos tuvo entre sus ejes recuperar un lugar central del Estado como garante de derechos, junto con un modelo productivo que recuperó las tasas de empleo, entre otras cuestiones. En ese contexto, se aumentó muy significativamente el presupuesto dedicado a la educación y a Ciencia y Técnica.

aumentaron sensiblemente la cantidad de becas para estudiantes, y especialmente para jóvenes graduados y también los ingresos a la Carrera del Investigador Científico en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. En este nuevo contexto, también se generaron otros espacios de inserción profesional para antropólogos/as del campo de A y E en reparticiones públicas, por ejemplo en áreas de investigación del Ministerio de Educación. Y a su vez, el mejoramiento general en las condiciones laborales dio margen para que muchos/as investigadores/as, aun cuando su principal actividad rentada no fuera ésta, tuvieran espacio para la realización de indagaciones sistemáticas.

 

El desarrollo de este campo tiene que ver con muchos motivos, incluyendo los esfuerzos de un conjunto cada vez más grande de antropólogos/as y otros cientistas sociales con los que también se conforman los equipos, pero es insoslayable a mi entender la incidencia de estas transformaciones de las condiciones de vida, y junto con ello, de producción de conocimientos.

Contradicciones en que no todas las universidades/institutos están en las mismas condiciones.

 

Finalmente, si bien el análisis presentado se circunscribe hasta el año 2015, no puedo dejar de mencionar los interrogantes y la preocupación generalizada que compartimos con un vasto conjunto de investigadores/as y docentes, en cuanto a la orientación de las políticas públicas que comenzaron a tener lugar a partir de la asunción del nuevo gobierno nacional, a finales de ese año. a lo largo del año 2016 han tenido lugar numerosos despidos de trabajadores/as estatales, muy significativamente –en lo que atañe a este artículo– en áreas clave del Ministerio de Educación

 

Sobre la Red de Investigación en Antropología y Educación (RIAE): de enfoques, temas y preocupaciones

 

Tiene orígenes en la dictadura.

Dentro de esta tradición disciplinar, que resulta en una verdadera síntesis de múltiples aportes, se recupera centralmente el enfoque histórico-etnográfico, entendido en términos teóricometodológicos, en tanto permite la adecuación epistemológica de estos postulados antropológicos fundantes, a las problemáticas y contextos concretos abordados en las investigaciones

 

la historia en común de los equipos que componen la RIAE no es casual: tiene que ver con la consolidación de este enfoque, que por supuesto no es entendido de modo monolítico ni homogéneo por todos los grupos e investigadores/as de la Red, pero que sí tiene algunas bases en común que considero de suma importancia

 

Esta noción de historicidad a su vez se articula con una comprensión relacional de la vida social, entendiendo lo relacional no solo como el orden de las interacciones, sino como las relaciones entre procesos de diferentes órdenes al mismo tiempo que como tramas de sujetos vinculados de diversas maneras entre sí. En este sentido, la realidad social es abordada desde una intención totalizadora, no ya en un sentido funcionalista, sino en términos dialécticos, como relaciones entre distintos hechos o procesos.

Este acercamiento se realiza desde la suspensión de los juicios de valor, o sea, buscando no asumir a priori un valor positivo o negativo de esas prácticas, sino desde una preocupación por entenderlo desde sus lógicas, desde sus construcciones de sentido, desde sus relaciones con procesos históricos diversos, y situaciones vinculadas a cada contexto (en sus diferentes niveles).

 

Por tanto, para ahondar en las particularidades de este campo, es importante especificar cómo se concibe lo educativo. Recuperando la tradición antropológica de larga data de distinguir educación de escolarización (Levinson; Holland, 1996), se entiende a la primera como las diversas formas en que los seres humanos transmiten y se apropian (por tanto, transforman) los saberes, conocimientos, valores, etc., significativos en cada tiempo y lugar (incluyendo las disputas de sentido sobre esa significación). La escolarización, en este sentido, es una modalidad específica que adquiere lo educativo en determinados contextos socio-históricos.

 

Se han realizado aportes fundantes en este sentido que ubicaron la importancia de los procesos de desigualdad social para acercarse a lo que en esos años se tematizaba desde múltiples políticas educativas y en la cotidianeidad de las escuelas: la cuestión de la diversidad.

 

Asimismo, si bien se distingue analíticamente la educación de la escolarización, en nuestra sociedad es incuestionable la relevancia social e histórica que adquirió la escolarización desde momentos tempranos de la constitución del estado nacional. Por tanto, las preocupaciones vinculadas a lo escolar tienen centralidad en las investigaciones de esta Red.

 

se continúa trabajando sobre los llamados “nuevos usos de la diversidad”, a través de los cuales en escuelas primarias, secundarias, o en el nivel inicial, se producen sentidos y prácticas relativos a las mayorías subalternas, a los “otros” estigmatizados (como dijimos, pobres y migrantes de países limítrofes especialmente).

 

La educación y la escolarización en nuestro contexto socio-histórico también se despliegan en diversas modalidades. En este sentido, se viene indagando con gran sistematicidad sobre los procesos de educación intercultural y bilingüe. Se abordan preocupaciones referidas a los procesos de identificación de poblaciones indígenas y migrantes, y sus relaciones con el contexto nacional a través de la escuela y de otras organizaciones sociales (que también remiten a lo educativo), así como a los procesos intergeneracionales de transmisión de saberes, y a los procesos de socialización lingüística.

 

Una de las preocupaciones centrales en este sentido tiene que ver con las continuidades y discontinuidades de las políticas a lo largo de las últimas dos décadas, como se aludió en el apartado anterior, atendiendo a la relación entre lo estructural y lo emergente.

 

También se viene indagando sobre la educación en contextos rurales, con especial atención a la educación de jóvenes y adultos.

 

La preocupación por diversos sujetos, sus prácticas cotidianas y sus tramas relacionales también ha llevado a poner la mirada en los jóvenes, considerando sus experiencias

escolares, pero también poniendo en juego los modos en que las familias, los medios de comunicación, las instituciones religiosas, forman parte de esas tramas, configurando así un campo complejo, que no admite generalizaciones rápidas, 9 pero que también pone en evidencia los procesos de desigualdad social y educativa dentro de los cuales los jóvenes despliegan sus experiencias escolares.

 

documentar lo educativo más allá de lo escolar, y lo escolar más allá de la escuela.

 

Estas preocupaciones incluyen la indagación en profundidad sobre los procesos de crianza, educación y atención de niños y niñas, teniendo especialmente en cuenta los procesos de producción de las responsabilidades y obligaciones adultas en torno a los mismos, a partir de la articulación entre diversas actuaciones territoriales, considerando los ámbitos domésticos de pertenencia, así como las presencias estatales documentables en relación a múltiples prácticas y espacios locales.

 

se ha trabajado también sobre el protagonismo político de niños/as y jóvenes, 11 en vinculación a la democratización escolar, ya sea a través del involucramiento de los mismos en distintos movimientos sociales, como en experiencias realizadas dentro de las escuelas o en otros espacios sociales (como los órganos legislativos).

 

en este sintético recorrido, se han tematizado y problematizado aspectos muy diversos de la educación, con algunas preocupaciones en común muy recurrentes, pero también con especificidades y aportes diferenciales.

 

Entre los aportes del campo de la Antropología y Educación y las propias prácticas de enseñanza

 

Las transformaciones históricas en las condiciones laborales y de producción de conocimientos también tuvieron lugar en relación al trabajo docente de los/as investigadores/as de este campo.

 

a partir del año 2003, tuvo lugar una sostenida recomposición de los salarios docentes en los distintos niveles del sistema educativo, lo cual fue paulatinamente mejorando las condiciones laborales, tal como se viene aludiendo. De esta forma, la posibilidad de desarrollar el trabajo de enseñanza en una cantidad de horas más acotadas, y muy frecuentemente en articulación con la investigación, facilitó un mayor desarrollo conceptual al respecto.

 

Se empezó así a poner de relieve la generalización de las propias prácticas docentes de los/as antropólogos/as, en articulación con otras acciones como la investigación o la extensión

 

Justamente, una de las cuestiones que se comenzó a visibilizar más públicamente es la variedad de espacios de inserción donde los/as antropólogos/as despliegan su trabajo de enseñanza (ver Cerletti; Rúa, 2017), que incluye escuelas medias, institutos de formación docente, cursos de capacitación docente, asignaturas universitarias (de grado y posgrado), entre otros.

Como plantea Elena Achilli (2017, p. 15), hablar de la enseñanza de la antropología “implica relacionar el campo de la antropología y el de la educación, en sentido amplio”. Y en términos más específicos, esta articulación incluye tanto las prácticas de enseñanza ya mencionadas, que se despliegan en los distintos niveles del sistema educativo, como la “formación de profesores tal como hoy se despliega en distintas universidades nacionales”.

 

Gloria Edelstein (2002) ha planteado con claridad, y en base a múltiples argumentos, la importancia de incorporar el enfoque etnográfico para consolidar la formación docente. En un sentido similar, y ya desde otro contexto nacional, María Bertely Busquets (2001) también ha abogado por la incorporación de la investigación etnográfica para mejorar la formación de los maestros.

 

La posibilidad de complejizar la comprensión de los contextos locales en los que se despliega el propio trabajo docente, la multiplicidad de sentidos que tienen las diversas prácticas cotidianas para sus protagonistas, la historicidad de los mismos, adquirieron centralidad para reflexionar sobre este tema

 

Elena Achilli (2017) desarrolla diversos “núcleos antropológicos” que dan lugar a lo que llama el “potencial didáctico de la antropología”. En tal sentido, la autora plantea que el “quehacer antropológico” puede ofrecer “herramientas que posibiliten pensar las prácticas pedagógicas en un sentido integral y cuidadoso de los conocimientos y de las relaciones intersubjetivas que se despliegan en cualquier espacio que supone un proceso didáctico” (Achilli, 2017, p. 20, énfasis en el original), e identifica algunos núcleos conceptuales fuertes que configuran este potencial (incluyendo la noción de sujeto, de cotidianeidad social, de cultura, entre otros).

Menciona a Dauster: atendiendo al “instrumental que la etnografía ofrece, aun considerando que existen diferentes concepciones sobre su práctica”

 

Efectivamente, muchas de las cuestiones que esta bibliografía plantea no necesariamente resultaban acordes con los conocimientos en profundidad que se han ido produciendo en el propio campo de A y E, especialmente considerando tanto las nociones de subjetividad, y en particular, la subjetividad docente, como la complejidad de los contextos educativos y su relación con los procesos de producción de conocimientos. Es importante aclarar que estas afirmaciones bajo ninguna circunstancia niegan la existencia de múltiples aportes provenientes de las didácticas, ni tampoco tienen la intención de continuar fragmentando las disciplinas, como bien advierte Achilli (2017). Lo que se busca enfatizar de este modo es la consolidación de los aportes realizados desde este campo de estudios, y los múltiples usos a los que ha ido dando lugar.

comenzamos a profundizar sobre las articulaciones entre las distintas experiencias formativas de los sujetos (en este caso, estudiantes avanzados de antropología y/o graduados/as recientes) y las posibilidades de ponerlas en uso en términos de formarse como antropólogos/as docentes, y en términos de desarrollar la propia práctica de enseñanza de la antropología.

 

Dicho coloquialmente, hicimos una apuesta fuerte en torno a enseñar a enseñar Antropología a partir del enfoque histórico-etnográfico, y más específicamente, desde los propios aportes de la A y E. Liliana Sinisi llamó a este proceso “antropologizar la didáctica”.

En tanto la asignatura aludida comenzó dependiendo del Departamento de Ciencias de la Educación (de la misma casa de estudios), para pasar luego a formar parte del Departamento de Ciencias Antropológicas, lo cual fue parte también de este proceso de “antropologización”

 

La idea de “antropologizar la didáctica” también sintetiza la ruptura con una historia institucional que vinculaba la formación docente de los/as antropólogos/as como una forma de aplicar herramientas generales (provistas por el campo de la didáctica) a conocimientos disciplinares específicos.

 

Concretamente, recuperar el enfoque histórico-etnográfico entendido en los términos que se desarrolló más arriba, pone en primer plano una cuestión central: la etnografía, tal como plantea Elsie Rockwell (2009), no transforma por sí misma a la educación (ni a otros procesos sociales). al que transforma es al etnógrafo como sujeto.

 

Tal como se viene desarrollando, uno de los ejes más sugestivos que se desprenden de esta línea de trabajo, es la búsqueda por correrse del lugar prescriptivo presente en mucha de la literatura dirigida a la formación docente.

 

Un supuesto que se desliza en esta invisibilización es que existe un punto de vista correcto respecto a las prácticas de enseñanza, que puede establecerse previamente y más allá de las relaciones concretas en que tales prácticas tienen lugar. Por tanto, recuperar la trama relacional a partir de la cual los protagonistas de estos procesos conceptualizan sus prácticas implica distanciarse del supuesto de que el propio punto de vista es el correcto (y por tanto, que habilita a direccionar las prácticas ajenas), y conlleva entonces una práctica de acompañamiento en la formación docente de los/as antropólogos/as, donde se torna central la construcción de conocimientos de modo conjunto.

 

Salirse del lugar prescriptivo implica instalar preguntas que para la Antropología son de larga data.

 

Palabras finales

Lo que se planteó acá en torno a los tres ejes de análisis seleccionados, da cuenta del crecimiento sostenido que este campo ha tenido en nuestro contexto, que se produce por cierto en diálogo constante con lo avanzado en otras latitudes.

Resumen compartido por Oriana. GRACIAS