Resumen
Este
artículo aborda algunos aspectos centrales del enfoque etnográfico y su
relevancia para pensar la formación
docente. docentes como sujetos sociales, considerando especialmente sus experiencias –en su vinculación con los
contextos sociohistóricos y las tramas
de relaciones de los que forman parte–, a través de las que se va construyendo
el propio lugar docente. Se recupera la importancia de esta dimensión en tanto abre el registro
a una diversidad poco indagada. Tomando la categoría “familia” como analizador, se profundiza sobre los aportes del enfoque etnográfico a la
formación para el trabajo de enseñanza,
argumentando sobre la importancia de recuperar esa diversidad de experiencias vividas por los docentes para
facilitar un proceso de construcción de debates, más que de definiciones cerradas, y como una modalidad de trabajo que permite una mayor problematización sobre la diversidad existente en el mundo social.
Introducción
aportes de la
etnografía educativa. aludimos a algo que trasciende en mucho una mera cuestión
de método o de técnicas
de recolección de datos. Por enfoque etnográfico estamos entendiendo
una concepción teórico-metodológica del mundo social, que recoge y rediscute aportes clásicos de la Antropología, en
diálogo con contribuciones importantes de la
historiografía (especialmente aquella que tematiza los procesos sociales
recuperando la dimensión cotidiana y
experiencial de los sujetos en las diversas formaciones históricas), entre otros aportes teóricos, según ha
sido profundamente trabajado por algunos autores clave de este campo (ver Achilli, 2005; Rockwell, 2009; entre otros)
Al decir de la investigadora mexicana
Elsie Rockwell, “la etnografía no produce por sí misma una
alternativa pedagógica”, acordamos enteramente con la autora cuando plantea que
la contribución de la etnografía a
los procesos de transformación educativa se vinculan con “la posibilidad de recuperar lo particular y
lo significativo desde lo local, pero además, de situarlo en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general”. Uno de los aspectos centrales en que se puede
recuperar este nivel de lo local viene de la mano de valorar el saber
docente.
la
importancia de estos aportes para la formación docente, identificando algunos
caminos para concretar y especificar
estas contribuciones, tomando como analizador una categoría que
también ha sido históricamente abordada por la Antropología: la
“familia”; categoría a la que se
alude con toda frecuencia desde el campo educativo (Nogueira, 2011; Cerletti, 2010), y que suele constituir asimismo un
área presente en diversas formulaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Enfoque etnográfico, formación
docente y experiencias
se ha definido a la etnografía como un proceso de documentar lo
no-documentado de la realidad social
(Rockwell, 2009), en alusión a “lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente” (Rockwell, 2009, p. 21). En este sentido,
la vida cotidiana no constituye una dimensión
diferente (o por fuera de) la historia, sino justamente es “el ‘centro’
del acaecer histórico” (Heller, 1972,
p. 42). La vida cotidiana está impregnada de contenidos históricos, y su análisis delimita y recupera conjuntos
heterogéneos de actividades emprendidos y articulados
por sujetos particulares (Ezpeleta y Rockwell, 1987). De tal forma, este
enfoque hace su aporte entendiendo la
existencia cotidiana como historia acumulada, abordando el presente
en términos historizados (Neufeld, 1997) y relacionales (Achilli, 2005). Concibiendo a los sujetos como protagonistas de los
procesos sociales a través de su accionar cotidiano, y por tanto, como conocedores prácticos e intérpretes polémicos
de la realidad (Batallán y García, 1992). Esta recuperación del punto de vista de los sujetos (incluyendo sus prácticas) desde un enfoque
relacional requiere a su vez un análisis
que lo vincule y lo tensione con las condiciones objetivas del contexto
sociohistórico del que forman parte, en su doble carácter
de generador de limitaciones y posibilidades.
Así, con una concepción dialéctica de la relación entre sujeto y
estructura, desde este enfoque se han
discutido nociones centrales para el estudio de los procesos educativos tales como ‘socialización’. Se han desarrollado trabajos claves en torno a la categoría
de experiencias formativas,
que recupera el carácter activo y transformador de la agencia humana.
la formación docente. Ésta se produce por supuesto en los
contextos e instituciones especialmente
(e intencionalmente) dedicados a ello, tales como los institutos de formación docente, profesorados, magisterios, cursos
de capacitación, etc. Pero también las diversas experiencias vividas por los docentes
son formativas (Rockwell, 1995), en sentidos
múltiples y heterogéneos: es a
partir de las mismas que se va construyendo el propio lugar docente y las modalidades de trabajo de enseñanza,
siempre como parte de tramas de relaciones que
incluyen a muchos
otros sujetos3 .
las
experiencias tempranas de escolarización tienen una relevancia importante para comprender los modos en que se construyen
las prácticas docentes (Alliaud, 2007; Goodson, 2003). Pero junto a las experiencias relativas a la escolarización, como dijimos en el
párrafo anterior, el proceso formativo se va constituyendo a partir de
múltiples experiencias, que pueden
estar vinculadas tanto a la escolarización (en sus distintos niveles) como a otros aspectos de sus
vidas (familiar, laboral, entre otros) (Cerletti, 2010). experiencias de los docentes más allá de su escolarización, es
decir, no recortando de antemano otras
dimensiones de sus vidas, también
constitutivas de su trabajo.
la
categoría de experiencia es un articulador conceptual fuerte, en tanto permite
vincular analíticamente la realidad
social con los modos en que es incorporada y procesada por los sujetos
(y al mismo tiempo, permanentemente producida). Al respecto, entendemos
que facilita acceder a una distinción crítica
entre “realidad (lo que está realmente ahí afuera, sea lo
que ello fuera), experiencia (cómo esa realidad se presenta a sí misma a la
conciencia) y las expresiones (cómo la experiencia individual es encuadrada y articulada)” (Bruner,
1986,
p. 6). De tal forma, las expresiones de las experiencias (Bruner, 1986) son centrales para entender
las subjetividades, ya que las mismas se ponen en juego complejamente en las prácticas de los sujetos,
es decir, de modos que no son lineales ni causales.
Investigación:
El tema general de la indagación giró en torno a las relaciones entre las familias
y las escuelas en contextos
de desigualdad social,
buscando documentar sentidos
y prácticas cotidianas puestos
en juego por diversos adultos con niños en edad escolar a su cargo y por docentes, entre otros actores sociales, prestando
especial atención a las propias
experiencias y trayectorias de los sujetos
con los que trabajamos.
se pudo observar
que las trayectorias de los docentes implican recorridos sumamente heterogéneos, eventualmente en una misma persona
y entre las/os
distintos/as maestros/as (Cerletti, 2010).
¿qué relevancia pueden tener estas experiencias para el trabajo
de enseñanza? A continuación, avanzaremos sobre este interrogante
El aporte de las experiencias: “Familia” como analizador
Concretamente, al hablar sobre las familias de sus alumnos6 , es
recurrente que los docentes las describan en términos negativos, especialmente en los casos en que ubican
situaciones de monoparentalidad, o de crianza con adultos que no son los
padres biológicos, o de parejas
con una cantidad importante de hijos, por mencionar algunos.
Hemos
registrado que en muchas ocasiones estas formas familiares son caracterizadas como “mal constituidas”, incluso como “no
familias”. (formatos vs. a familia nuclear occidental
(Segalen, 1992)). estas representaciones de la familia nuclear como “la”
familia, han sido también instaladas y reforzadas desde la misma escuela a lo largo de los años. no deja aun de estar presente como un modelo.
Y esta diversidad de las propias
experiencias no suele
ser vivida como habiendo obturado
la escolarización o el pleno
desarrollo de la persona. De hecho, sus propios procesos de escolarización se llevaron a cabo junto con –y como parte de– esta diversidad (Cerletti).
algunos de los docentes
con los que trabajamos sí hacían un uso explícito de sus propias
experiencias para enriquecer y reflexionar sobre su trabajo
de enseñanza.
todo ese cúmulo
diverso y heterogéneo de experiencias vividas
por los sujetos
en sus vidas cotidianas es
mucho más que anecdótico, o simplemente reproducción rutinaria de la vida. Se trata de modos de hacer (al decir de
Michel De Certeau, 1996), Por tanto,
las experiencias vividas, en su
heterogeneidad, generan un potencial muy interesante de saberes y conocimientos pasibles de incorporarse al trabajo en las aulas.
Pensamos que no se trata de que los docentes expongan sus
vidas en su trabajo de enseñanza, pero sí nos parece importante puntualizar los aportes que mencionamos
al principio,
que se pueden hacer desde el campo de la Antropología, y de la
etnografía más específicamente, para conceptualizarlas de modo que posibiliten niveles
más profundos de trabajo en las escuelas
con la diversidad realmente existente.
En el eje específico que trajimos –“la familia”–, es importante mencionar que ha sido uno de los objetos clásicos de estudio dentro del
campo de la Antropología. Durante muchos años,
se la concibió como una institución universal que, con particularidades
locales, satisfacía necesidades básicas
de la reproducción humana.
Claudia
Fonseca: plantea que ha pasado
a ser considerada como una noción política
e históricamente situada, y ha
dejado de ser, de esta forma, concebida como una “unidad natural, ‘célula básica’
de cualquier sociedad,
e institución clave para la salud mental
de todo individuo”.
Elsie Rockwell: el uso analítico de categorías sociales se justifica
cuando explican con mayor riqueza las
dinámicas observadas (Rockwell, 2009), en el caso que señalen diferencias indistinguibles desde la teoría; es decir, que permitan dar cuenta de mayores niveles
de diferenciación. Con la categoría
“familia”, sucede lo contrario: dada la
polisemia del término
y los fuertes supuestos existentes en torno a la misma,
su uso generaliza y unifica sentidos donde puede haber una variedad de
dimensiones analizables y distinguibles entre sí (Cerletti, 2010).
entendemos que esta distinción teórico-metodológica puede ser utilizada
en términos que enriquezcan el proceso formativo
de los docentes. En un análisis en profundidad sobre
las diversas dimensiones que
entran en juego dentro de las propias experiencias que suelen encuadrarse como familiares, se pueden
distinguir analíticamente procesos históricos –y sus huellas contemporáneas de distinta índole.
Como planteara Pierre Bourdieu, “siempre
que se utilizan conceptos clasificatorios como el de familia, estos comprenden a la vez una
descripción y una prescripción, que no aparece
como tal porque
se la acepta (casi) universalmente, y admitida como normal”.
a revisar los supuestos fuertemente arraigados, de sesgo negativo, que
se registran recurrentemente entre
los docentes respecto a las familias de sus alumnos. Recuperar el valor analítico de las propias
experiencias, pueda tal vez generar una herramienta más abierta para hacer lugar a otras experiencias vividas como
alejadas de lo “correcto”, de lo “bien
constituido”, y quizá también para entenderlas como parte de procesos de mayor alcance, en los que se pueda pensar tanto
en términos de las limitaciones estructurales en las que los sujetos viven sus vidas,
como de las posibilidades y preferencias con las que se agencian
los propios recorridos.
Reflexiones finales
Los sujetos construyen el propio lugar docente y el trabajo de
enseñanza a través de procesos
complejos que conjugan una multiplicidad de experiencias. Pero estas experiencias no siempre son visibilizadas,
es decir, no se les suele atribuir mayor trascendencia al tratar la formación docente,
o incluso, no son legitimadas como formas válidas
de consolidar diversos
conocimientos.
Nuestra
propuesta es darle un lugar destacado a estas experiencias por el potencial que tienen
para explicitar saberes
y generar posibilidades de conocimientos más profundos, más enriquecidos,
en el trabajo de enseñanza, y de revisar supuestos prescriptivos, muy anclados en las representaciones sobre el
“deber ser”. Se trata de un camino emprendido
por algunos docentes
e investigadores, que pensamos tiene todavía mucho por aportar.
el enfoque
etnográfico permite articular contribuciones en esta dirección, por los conocimientos que produce como campo
conceptual sobre los seres humanos, y las posibilidades que abre este conocimiento al poner en uso las propias experiencias –y los saberes, conscientes o inconscientes, que
generan– para enriquecer la formación de los
docentes y para reflexionar (y concretar) el trabajo de enseñanza.
Rockwell (2009),
permite ubicar la dimensión de lo particular, de lo local,
en un marco conceptual de mayor generalidad y en sus relaciones socio-históricas más amplias.constituye una herramienta importante para reforzar un trabajo de enseñanza centrado
en el desarrollo de debates de relevancia socio-histórica, con su
respectivo anclaje en las subjetividades.
Resumen compartido por Oriana. GRACIAS!
Comentarios
Publicar un comentario