DID E - Levinson y Holland: LA PRODUCCIÓN CULTURAL DE LA PERSONA EDUCADA: UNA INTRODUCCIÓN

 

Las instituciones de escolarización masiva a menudo sacan a los niños de sus familias y comunidades locales, alentando el dominio de conocimientos y disciplinas que tienen aceptación y base ideológica en esferas más amplias. Durkheim (1956) y otros, estas escuelas han servido para inculcar habilidades, subjetividades y disciplinas que refuerzan el Estado-Nación moderno.

 

Ubicadas en un espacio entre lo local y lo nacional, las escuelas modernas proveen un recurso contradictorio a aquellos estudiantes que podrían beneficiarse con sus enseñanzas y credenciales. aunque los conocimientos y disciplinas escolarizados ofrecen ciertas libertades y oportunidades, al mismo tiempo, además, pueden arrastrar a los estudiantes hacia proyectos dominantes de nacionalismo y formación laboral capitalista, o atarlos aún más firmemente a sistemas de clase, género y desigualdad racial. A nivel más personal, la sujeción a los servicios escolares puede producir un sentido del yo como “entendido”, como “alguien” (Luttrell, en este volumen), pero también puede alentar un sentido del yo como fracaso. Las experiencias de educación formal pueden llevar a autorresponsabilizarse por la modestia de la propia posición social.

 

No es sorprendente que las escuelas y la educación a menudo se transformen en sitios de intensas políticas culturales. Las políticas pueden envolver el currículum.

 

Escuela: una institución de instrucción intencional regulada u organizada por el estado. Incluimos no solamente los programas de educación formal para los jóvenes, sino también los esquemas gubernamentales “no formales” de entrenamiento, educación de adultos, y similares.

 

Aunque puede variar el grado en el cual se formaliza el entrenamiento cultural, situado en un nivel de actividades para las cuales se pretende el entrenamiento, y suministrado a una escala de masas, los antropólogos reconocen que todas las sociedades proveen algún tipo de entrenamiento y algún conjunto de criterios mediante los cuales los miembros pueden ser identificados como más o menos entendidos.

 

Sin tener en cuenta si son legitimadas por instituciones formales, consideramos significativas las formas locales de educación. No habría perspectiva que nos permita reconocer que, a pesar de cuán homogéneo pueda parecer un grupo, la producción cultural está en curso, y las definiciones hegemónicas de la persona educada pueden ser disputadas desde las líneas de género, edad y, en sociedades estratificadas, etnicidad y clase.

Los estudios de caso de este volumen reflejan una nueva dirección para la investigación educacional “crítica”.1 Tal investigación es fundamentalmente local y etnográfica. Junto con esta perspectiva interpretativa ampliada, también instamos a una base comparativa más amplia. al desarrollar este proceso de ampliación interpretativa y empírica, proponemos la consideración de dos términos clave. Argumentamos que el concepto de “producción cultural” nos permite comprender mejor los recursos para, y las limitaciones sobre, la acción social –el interjuego de agencia y estructura- en una variedad de instituciones educacionales. También sostenemos que esta concepción culturalmente específica y relativa de la “persona educada” nos permite apreciar las particularidades históricas y culturales de los “productos” de la educación, proveyendo de este modo un marco desde el cual comprender los conflictos en torno a diferentes tipos de escolarización. En el proceso de explicación de estos dos términos, esperamos articular un modelo distintivo que está emergiendo en los estudios educacionales críticos y cualitativos.

 

Contexto de los fundamentales cambios teóricos que han tenido lugar en el campo de los estudios educacionales críticos a lo largo de las dos últimas décadas:

los conceptos de “reproducción social” y “producción cultural”, que tuvieron su momento en los 80’. Argumentaremos que los 90’ son testigos de un ensanchamiento de horizontes en el estudio crítico de la educación. Influidos por el campo de los estudios culturales, con su foco sobre las identidades, y por las teorías de la práctica, que dan cuenta de la producción de formas culturales, los estudios educacionales críticos construyeron sobre, pero no se limitaron a, la comprensión de las escuelas como uno de los lugares principales de lucha de las clases desfavorecidas por el capitalismo avanzado. Tales estudios han llegado al punto, de hecho, donde el concepto de producción cultural puede ser desarrollado con “relativa autonomía” de la problemática de la reproducción de clases. adelantamos el concepto de una “persona educada” culturalmente variable, para sustituir la “reproducción” estructural (léase clase) como la posición privilegiada desde la cual ver todas las formas de producción cultura.

 

Nuestra segunda tarea al proveer un contexto: explorar las diferencias entre las escuelas, como lugares para la producción de personas educadas, a través del espacio cultural y social.

En estudios británicos, por ejemplo, los problemas de clase, y ahora las dinámicas de raza y género, han dominado la teorización acerca de la educación, mientras que en los Estados Unidos, las diferencias culturales basadas en la raza y la etnicidad han sido más salientes. Pero la habilitación, desplazamiento o des-habilitación de la primera generación de alumnos que vemos en los países del Tercer Mundo, es un tipo diferente de proceso.

 

DESARROLLOS EN LOS ESTUDIOS EDUCACIONALES CRÍTICOS

La reproducción social

 

Al principio, guiados por los supuestos liberales acerca del rol de las escuelas en una meritocracia, donde la movilidad ascendente era asumida como el resultado del talento y el esfuerzo. Diseñados imitando los productos de las investigaciones de las ciencias duras, estas representaciones de las escuelas tuvieron gran difusión, primordialmente en forma de encuestas y datos experimentales. las encuestas y experimentos han sido reemplazadas, en alguna medida, por investigaciones de tipo más histórico/etnográfico.

La perspectiva crítica ha sido siempre permeada por un fuerte compromiso con los ideales de igualdad en educación. Acordamos con Connell (1993:19), quien señala que este ideal de igualdad demanda tanto una justicia “distributiva” y como una “curricular”, esto es, igualdad en el acceso a la educación tanto como a la representación y al conocimiento curricular.

 

“nueva sociología de la educación”. elaboraron una crítica radical de los efectos sociales de la escolarización en las así llamadas democracias liberales capitalistas3 . En particular, estos investigadores se esforzaron en mostrar que las escuelas no eran lugares “inocentes” de la transmisión cultural, o lugares para la inculcación de valores consensuados.

 

la escolarización respondía menos a los impulsos populares para el ascenso y habilitación, y más a los requerimientos de disciplina y conformidad demandados por la producción capitalista y la Nación-Estado.

Hacia el final de los 70’, la “teoría de la reproducción” había surgido para explicar cómo las escuelas servían para reproducir más que para transformar las estructuras desiguales existentes.

 

De la reproducción social a la reproducción cultural: la obra de Pierre Bourdieu

 

Bourdieu y sus asociados inauguraron un enfoque altamente original de la reproducción de las bases culturales del privilegio. Según Bourdieu, la valoración altamente sesgada de los estilos culturales y competencias fue lo que apuntaló un orden social desigual.

Estas contradicciones no sólo reproducían posiciones sociales y económicas desiguales, sino también el valor del capital simbólico del honor en sí mismo.

 

, este autor desarrolló el concepto de “capital cultural” como un recurso social análogo a, y complejamente entrelazado con, el capital económico. El “capital cultural” se refiere a un tipo de crédito simbólico que uno adquiere al aprender a encarnar y representar signos de la posición social. Este crédito consiste en una serie de competencias y rasgos característicos de la personalidad, tales como “gusto” e “inteligencia”. Para Bourdieu, el “capital cultural” es convertible en capital económico a través de credenciales académicas avanzadas, o en la manera en que ayuda a sus portadores, por ejemplo, a asegurarse préstamos, a encontrar socios de negocios, o si no, a recibir el beneficio de la duda en decisiones financieras.

 

En otras palabras, sólo aquellos gustos particulares y habilidades poseídas por las clases de elite son reconocidas como signos de “inteligencia” por las escuelas.

 

Este proceso educativo impone un tipo de “violencia simbólica” sobre los estudiantes que no son de la elite

 

Como Connell (1983) lo expresó, las escuelas se habían transformado en las “cajas negras” que, necesariamente, reproducían los requerimientos estructurales de la economía y el estado capitalistas.

noción de Bourdieu de capital cultural nos ayuda a pensar en el rol potencial de las escuelas en el establecimiento de nuevas formas de capital simbólico mientras se desplazan las viejas.

La antropología americana y los estudios de la escolarización: el enfoque de la diferencia cultural.

 

Así como la clase social se había transformado en la problemática central para la teoría de la reproducción, la diferencia étnica lo había sido para los antropólogos educacionales. los antropólogos giraron su atención cada vez más hacia los sistemas de escolarización modernos, especialmente por los problemas de diferencias culturales y étnicas en los Estados Unidos.

Realizaron estudios microetnográficos de aulas y comunidades, intentando identificar diferencias entre sus patrones respectivos de comunicación, códigos lingüísticos, y estilos kinésicos [“kinesic”] y congnitivos10. Según este enfoque de la “diferencia cultural”, las minorías étnicas tendían a fracasar en la medida en que no se adaptaban exitosamente a los estilos culturales dominantes de las escuelas (usualmente considerados blancos, de clase media).

Rechazando poner énfasis en que tanto los estilos de comunicación, los códigos cognitivos, y así sucesivamente, eran prácticas culturales de grupos variablemente poderosos, históricamente producidos dentro de relaciones de poder, el enfoque de la diferencia cultural tendió a esencializar los repertorios culturales de los grupos minoritarios.

 

Así, por diferentes razones, hacia mediados de los 80’ las encontramos a ambas, la “teoría de la reproducción” y la teoría de la “diferencia cultural”, como interpretaciones del proceso educacional, en gran parte carentes de nuevas ideas.

 

MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN: ETNOGRAFÍA Y PRODUCCIÓN CULTURAL

 

Estos estudios etnográficos obligaron a los investigadores a ir más allá de las formulaciones más deterministas del análisis del discurso “productivista” tanto del marxismo estructural y postestructural. los etnógrafos empezaron a abrir la “caja negra” incrustada en la percepción que los reproductivistas tenían de la escolarización.

 

Los “agentes sociales”, escribió Willis (1981b:175), “no son portadores pasivos de ideología, sino apropiadores activos quienes reproducen las estructuras existentes sólo a través de la lucha, la competencia y una penetración parcial de esas estructuras”. (Esta idea vs la pasividad que propone la teoría de la reproducción social). El punto importante es que la escuela en sí misma no socializaba a los muchachos unilateralmente para conformarlos a su posición de clase obrera. Al contrario, los muchachos eran una parte fundamental del proceso dinámico15.

Pero más allá de la importancia de sumar la resistencia a la teoría de la reproducción, el foco en la producción cultural amplió considerablemente los límites de los estudios educacionales críticos.

Los muchachos de Willis introdujeron su crítica de la escuela en un despliegue dramático de masculinidad altamente sexista, con el que expresaban tanto su sentido de superioridad racial y sexual, como su antagonismo al “conformismo” de los muchachos de clase obrera.

 

En otras palabras, las bases de la identidad son históricas y cambian a través del tiempo y a través del proceso político.

Asimismo, en sus respectivas etnografías recientes de las escuelas secundarias en el nordeste de los Estados Unidos, tanto Wexler (1992) como Weis (1990) demuestran la manera en que las identidades sociales construidas en las escuelas se vinculan con movimientos sociales y político-económicos que se reestructuran en la escena regional mayor. Ambos, como hizo Gilroy, recurren a la teoría de los movimientos sociales de Touraine y Melucci para ir más allá de las teorías estáticas de clase: Wexler provee un informe socio-psicológico sofisticado de cómo los estudiantes aprenden a “transformarse en alguien” dentro de los confines organizacionales de tres escuelas secundarias posicionadas de manera bastante diferente en relación a los movimientos sociales y de clase.

 

Los estudios culturales y la producción cultural de la persona educada

 

Aquí proponemos un concepto más amplio de producción cultural que se relaciona con estos desarrollos en estudios culturales, , aunque no es abarcado por los mismos. En antropología, por ejemplo, la producción cultural ha resultado tener un significado ampliamente similar a aquél de los estudios educacionales. Se puso énfasis en la cultura como un proceso continuo de creación de significados en contextos sociales y materiales, reemplazando una conceptualización de la cultura como un cuerpo estático, inmodificable, de conocimiento “transmitido” entre generaciones.

 

la producción cultural se refiere a los procesos por los cuales son creados nuevos textos, nuevos artefactos culturales y productos, tales como arte, música y video.

mientras la persona es culturalmente producida en sitios definidos, la persona educada también culturalmente produce formas culturales.

 

concepto de producción cultural como una construcción teórica que nos permite describir e interpretar la manera en que la gente confronta activamente las condiciones ideológicas y materiales presentadas por la escolarización.

 

EL PARADIGMA DE LA ESCOLARIZACIÓN OCCIDENTAL EN EL CONTEXTO GLOBAL

 

pasaremos ahora a nuestro segundo punto principal: la necesidad de desarrollar más completamente la perspectiva comparativa. Tanto las teorías de la reproducción como de la producción cultural se han desarrollado de manera importante en diálogo con estudios de escolarización en Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia y Australia. Ha habido pocos esfuerzos por extender los estudios de la producción cultural de la persona educada, como tales, a sociedades dependientes del capitalismo avanzado, y a menudo aún en proceso de construcción de la Nación y formación del Estado (Foley, 1991). Pero, sin duda, el ascenso histórico de los sistemas de educación pública de masas ha generado construcciones poderosas, y de alguna manera convergentes o “globales”, de la “persona educada”.

 

Müller y su equipo (1987) argumentan desde el caso europeo que el desarrollo de la escolarización estatal tuvo el efecto de una mayor exclusión de las clases más bajas antes que la democratización del acceso a la educación. los historiadores revisionistas americanos (Hogan 1982; Katz 1975; Spring 1972) han enfatizado el rol que las escuelas jugaron para controlar los nuevos grupos de inmigrantes, “modernizando” sus hábitos laborales, e incorporándolos culturalmente dentro de la Nación, principalmente con el fin del control capitalista del trabajo.

A la vez escolarización de masas se desarrolló mano a mano con la hegemonía de la Nación-Estado como una forma política.

 

Por otra parte, el Estado también trata de “individualizar” a las personas de maneras específicas –como contribuyentes, jurados, consumidores, y también, alumnos. Con el ascenso de la Nación-Estado como una forma política, la escolarización se transformó en un crisol de cultura común.

 

Según Fuller (1990), los Estados del Tercer Mundo especialmente “frágiles” (Fuller mira básicamente a África) adoptan modelos de educación siguiendo el patrón occidental a fin de destacar su compromiso con el progreso de estilo occidental y la modernización, a través de la oportunidad masiva y las reglas meritocráticas.

 

La diversidad cultural no solo está amenazada por la cultura de masas, sino por modelos de educación antagónicos y crecientemente divorciados de una riqueza de discursos morales y estilos de aprendizaje culturalmente específicos40.

 

Hacia dónde van las escuelas? Antropología y tendencias educativas globales

 

Algunos de los antropólogos que realizan estudios etnográficos del consumo de medios de comunicación sugieren, al menos implícitamente, que los medios de comunicación son un sitio aún más poderoso de socialización y formación de identidad que las escuelas.

 

Una etnografía escolar crítica no puede ayudar salvo que se examine a fondo las acciones de los agentes escolares, aunque no sean nuestros sujetos de investigación principales.

Así, si bien en términos prácticos la escolarización es difícil de estudiar, creemos que la importancia ininterrumpida de las escuelas requiere que lo intentemos.

 

Mientras la presencia de escuelas es al menos mencionada en virtualmente todos los trabajos etnográficos escritos, aún se ha prestado relativamente poca atención sistemática a los efectos en curso de la educación en las prácticas de la vida cotidiana.

 

SEÑALANDO FORTALEZAS Y MAPEANDO NUEVAS ORIENTACIONES: ESTUDIOS DE CASO HISTÓRICO-ETNOGRÁFICOS.

Sostenemos la necesidad de conceptualizar la lógica de la educación en sus variados contextos culturales. Nuestro concepto de “la persona educada” sugiere que todas las culturas y formaciones sociales desarrollan modelos de cómo uno se vuelve una persona totalmente “cognoscente”, una persona provista con el maximum de “capital cultural”. Es cierto que “educación” se ha ido volviendo equiparable a escolarización, a medida que los grupos servidos por escuelas de tipo occidental comienzan a internalizar los significados dominantes brindados por los curricula formales y el discurso escolar. Sin embargo, en tanto usamos “persona educada” como una construcción analítica, decimos en todas las sociedades y culturas se encuentra más o menos presente que una concepción indígena de la persona educada.

 

Las escuelas también crean un espacio para la formación de relaciones sociales entre personas de diferentes clases, géneros, castas, grupos étnicos y de edad que difícilmente se encontrarían en otros lugares. Estas relaciones pueden llegar a reconfigurar alianzas,

lealtades y simpatías previas. Centralmente, cada uno de los estudios emplea un prisma histórico para entender el presente. El consejo de Haraway insiste en prestar estrecha atención a los conocimientos locales, pero desde una perspectiva crítica, con el objeto de producir mejores descripciones, que permitan una práctica más informada.

 

Argumentamos que los análisis locales deben conservar una perspectiva crítica acerca de la economía política y las formaciones socio-ideológicas dominantes, sin perder de vista las contingencias particulares y las dinámicas culturales que caracterizan a los contextos locales. las escuelas son lugares heterogéneos.

 

Finalmente, al tiempo que reconocemos la sabiduría de la recomendación de Haraway acerca de los saberes locales, también notamos que como académicos críticos de la educación y la cultura frecuentemente vivimos una contradicción. En nuestras investigaciones y escritos, a través de nuestra práctica etnográfica, podemos valorizar los conocimientos y valores “populares”. Frecuentemente actuamos como abogados de grupos subordinados, intentando mostrar la lógica, vitalidad y dignidad de sus mundos culturales. Servimos, en otras palabras, como vehículos de lo que se ha convenido en llamar discurso contrahegemónico55. Sin embargo, también estamos al frente de las instituciones educativas dominantes. Somos los productos de su maquinaria productora de conocimientos. Por mucho que hayamos “resistido” a esa maquinaria, llevamos sus huellas grabadas. Este hecho al que es imposible escapar se hace evidente en la forma en que tendemos a reforzar los lazos disciplinarios y aceptar las distribuciones existentes de capital simbólico, ignorando de esta manera las contribuciones de otros ámbitos, como las escuelas de educación, o los centros de investigación del Tercer Mundo.

Resumen compartido por Oriana. GRACIAS!